李海燕

摘 要?小學語文教學為適應新課程改革的要求，需要對其教學方式進行創(chuàng)新，奧蘇伯爾有意義言語學習理論雖提出已久，但對開展小學語文教學仍有重要的指導意義。有意義言語學習理論以符號的編碼、譯碼為基礎，指出學習者元認知結構在學習中的橋梁作用，辯證分析接受學習和發(fā)現學習，化解了教師、學生課堂主體性的矛盾，從而為現代小學語文教學帶來啟示。

關鍵詞?奧蘇伯爾;有意義言語學習理論;有意義學習;小學語文教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）32-0089-02

小學語文雖是一門基礎性學科，但涉及的知識內容龐雜，不僅有字音字形、標點符號、規(guī)范語法、行文結構、文學名著，還涉及到歷史、民俗、詩詞、歌謠、閱讀鑒賞等一系列浩如煙海的基礎知識內容。小學語文教學必須以傳授基礎知識為核心，確保小學生能夠掌握對相關知識的學習，這些知識是小學語文學科知識的主干部分，是小學生語文素養(yǎng)形成的必備知識，它貫穿語文實踐全過程，在此基礎上引導學生進行思考和探索。

一、有意義言語學習理論的內涵與優(yōu)越性

奧蘇伯爾是美國當代著名的認知心理學家，在其著作《有意義言語學習的心理學》一書中提出了有意義言語學習理論，該理論獨樹一幟，在教育學界引起極大的反響。有意義言語學習理論是心理學和學校教育結合的產物，它以符號的編碼、譯碼為基礎，指出學習者通過編碼、解碼富有意義的言語材料來獲取知識，形成技能和發(fā)展能力的。奧蘇伯爾認為所謂有意義的學習，“就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念，建立實質性的和非人為的聯(lián)系”。通俗來講，即是學習者能夠積極主動地將元認知同符號所代表的新知識之間建立聯(lián)系。

由于人在有限的時間內能夠接受的材料數量有限，如果不對學習材料進行反復的學習和經常再現，就只能在極短的時間內保持它們。若采用“機械接受學習”的方式進行教學，學生只能靠機械重復、死記硬背來鞏固知識。此時，學生的元認知與所學知識之間建立的是生硬的、暫時的、表面的聯(lián)系，便使得學生在大量的語文知識面前顯得無能為力。與之不同的是，以符號為代表的有意義學習是將學習者的元認知與新知識之間建立非人為的實質性聯(lián)系，是對一種信息加工和存儲，意味著學習者以元認知為基，從而理解、領會、接受和固化新知識，將其有效地組織到元認知結構中，使之成為同元認知既有聯(lián)系又有區(qū)別的一部分，由此具備了同元認知同樣的穩(wěn)定性。

二、奧蘇伯爾對發(fā)現學習和接受學習的比較

發(fā)現學習和接受學習是兩種不同的學習方式。所謂發(fā)現學習是指教師不加講述，學生依靠自己的力量去獲得新知識;接受學習則是把學習材料以現成的定論的形式呈現給學生，這與目前教師、學生二者主體性適度問題的討論有一定的關聯(lián)，教學中經常遇到若教師在課堂上占據主體，會被批判忽略學生的主體性，若將課堂還給學生，發(fā)揮學生的主體性，又會面臨課堂渙散的困境。

奧蘇伯爾在面對這個問題時，提出有意義接受學習與發(fā)現學習都不失為課堂教學的重要方式，因為通過接受學習獲得教材知識，通過發(fā)現學習實現問題解決，系統(tǒng)知識有助于問題解決，而解決問題之后的收獲又能深化元認知結構。在奧蘇伯爾看來，人們之所以否認言語傳授的接受學習對課堂教學的效用，是將接受學習等同于被動學習，而將發(fā)現學習奉為圭臬，則是將發(fā)現學習等同于意義學習。人們沒有辯證地看待接受學習和發(fā)現學習，更沒有看到學習發(fā)生的條件，只要學習內容可以與學生的元認知之間建立非人為和實質性的聯(lián)系，二者的教學方式都是有意義的，因此接受學習并不能與被動學習劃等號，它也是積極主動的學習。鑒于課堂時間有限，教師開展有意義接受學習傳授知識比學生自己去發(fā)現它在時間上要經濟得多。而且培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題的能力只是教學的主要目標之一，因此不能忽略傳授知識也是教學的主要目標之一，離開知識學習來談創(chuàng)造能力，解決問題能力的培養(yǎng)，就變成了無源之水，無本之木?；诖?，奧蘇伯爾認為有意義接受學習應成為課堂學習最基本的形式。

三、有意義學習對小學語文教學的現代啟示

（一）語文教師應重視有意義接受學習在課堂教學中的價值

前文指出有意義接受學習更適合大量材料的教學，小學語文教學材料多以語言文字材料呈現，尤其小學語文最為關切的教學任務便是培養(yǎng)小學生聽、說、讀、寫這四種語文能力，最終能夠實現語言應用。其中的字音辨讀、文字書寫、字詞的理解、應用、遣詞造句、語法規(guī)范以及習作等課堂教學知識，如果沒有直接呈現給學生，而僅憑學生自己發(fā)現其中的知識無異于緣木求魚。

如部編教材二年級下冊《古詩二首》，高鼎《村居》中寫道“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”，寫出了農村春日的景象，青草漸漸發(fā)芽，黃鶯飛來飛去，垂下的楊柳輕拂著堤岸，河邊蒸騰的水汽，煙霧般地凝聚著，令人心醉。詩句的翻譯，“草長鶯飛”“拂堤楊柳”“醉”“春煙”等詞的理解，都需要教師采取有效的方式為學生直接講解，尤其對“醉”字的賞析，學生可能會疑惑楊柳怎么會醉了呢？“春煙”又是什么呢？在學生對詩詞賞析能力不足的情況下，需要教師直接向學生指出“醉”字是詩人描寫楊柳在春日里的嬌姿，讓后才讓學生描述自己對春日楊柳的記憶，從而加深對詩句的理解。

（二）教學要充分運用“先行組織者”這一具體技術

奧蘇伯爾制定了“漸進分化”“綜合貫通”兩個促進意義學習的基本原則，并未貫徹這兩項原則提出了“先行組織者”這一具體應用技術。“先行組織者”是指先于學習任務本身，提前呈現給學生的具有引導作用的材料，是連接新知識和學生元認知之間的橋梁，使得學生能清晰地將元認知與新的學習任務之間建立聯(lián)系，從而促進新知識的理解吸收和保持。簡單來講，即是教師要把握住堂前預熱環(huán)節(jié)，做好課堂知識學習的轉場。

例如，部編版四年級下冊第五單元選取了《海上日出》《記金華的雙龍洞》兩篇課文，運用“先行組織者”這一技術，在學習這兩篇課文前，教師和學生們一起談談自己游覽時見到的景象，然后播放海上日出、雙龍洞的游覽視頻，給學生一番視覺體驗，讓其對兩處景點有自己的記憶，再請學生描述自己觀看后的景物。此時，順利轉場課本，以視頻為背景教師誦讀課文，并讓學生對照視頻感受課文中的景物描寫，由此教師向學生介紹課文按照一定順序描寫景物的寫作方法，以便加深學生對景物描寫方法的理解運用。

（三）加強教學過程中對小學生元認知的積累

學生的元認知在開展有意義學習過程中發(fā)揮關鍵作用，鑒于小學語文知識體系龐雜，是一門學習語言文字運用的綜合性極強的課程，涉及語言、歷史、哲學、文化、自然、德育、法治等多學科知識。可見語文學習更受小學生元認知能力的影響，他們需要具備豐富的元認知內容。而元認知來自于學生已有的基礎知識、生活經驗，故而提高小學語文教學效果的前提是小學生元認知的積累。

如部編版三年級下冊，學生在開始本冊學習前就應具有與大自然相關的原認識，比如鳥、昆蟲、植物等，才不至于對書中提到的內容懵然無知。也要有一定寓言故事的閱讀基礎，才能講述課文《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》里面發(fā)生的故事，及其中蘊含的道理。而且也要對中國傳統(tǒng)節(jié)日、中國古代發(fā)明等有一定的認知，這樣才能將課文中提到的和已有的內容聯(lián)系起來。以上小學生需要具備的元認知主要來源于日常生活經驗以及前期知識的積累，因此教師在教學過程中要加強學生元認知的積累，需要引導學生留心觀察生活，同時在課堂上能夠拓展背景介紹，引導學生回憶已學過的課文知識，從而夯實學生元認知基礎。

四、小結

小學語文教學是形成語文素養(yǎng)的基礎，只有將小學語文知識學扎實，才能順利開展后期的語文教學活動。教師應遵循語文學習的本質，深入理解小學語文教學的諸多特性，在新課標基礎上辯證看待教師、學生的角色，通過教學實踐不斷探索奧蘇泊爾有意義言語學習理論在小學語文教學中的指導作用，以便更好地完成教學任務和意圖。

參考文獻：

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