陳魯雁,劉 睿

(云南民族大學(xué) 黨政辦公室，云南 昆明 650504)

高教大計、本科為本，本科不牢、地動山搖。(1)陳寶生:《在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話》，載《中國高等教育》2018年Z3期。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，要深化辦學(xué)體制和教育管理改革，充分激發(fā)教育事業(yè)發(fā)展生機活力。深化學(xué)分制改革是新時代深化本科教育教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵招數(shù)，可謂“牽一發(fā)而動全身”。我們要實現(xiàn)高等教育強國目標(biāo),必須堅持“以本為本”，促進“四個回歸”，牢牢抓住人才培養(yǎng)這個核心，深化學(xué)分制改革，促進老師好好教、學(xué)生好好學(xué)、學(xué)校好好管，真正打造一流本科教育，肩負起為黨育人、為國育才的教育初心和使命。

一、學(xué)分制改革是本科教育教學(xué)改革的突破口

習(xí)近平總書記說，創(chuàng)新決勝未來,改革關(guān)乎國運。新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議和全國教育大會的相繼召開，是黨和國家站在教育強國的制高點，高瞻遠矚作出的英明決策。全國教育大會是可以寫進歷史，進入人心，改變生活，開啟未來的大會。(2)陳寶生:《在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話》，載《中國高等教育》2018年Z3期。本科教育工作會議是把握中國教育改革的關(guān)鍵，確定本科教育的基本方針，發(fā)展路徑和重要舉措的大會。

本科教育在高等教育中是具有戰(zhàn)略地位的教育、是綱舉目張的教育，(3)陳寶生：《在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話》，載《中國高等教育》2018年Z3期。學(xué)分制改革是本科教育教學(xué)改革的突破口。隨著中國高等教育邁向普及化發(fā)展階段，高校的發(fā)展路徑正從“以量謀大”轉(zhuǎn)為“以質(zhì)圖強”，發(fā)展動力正從要素驅(qū)動轉(zhuǎn)為改革驅(qū)動、創(chuàng)新驅(qū)動。深化辦學(xué)體制和教育管理改革，是破除高校發(fā)展中障礙制約、釋放高校發(fā)展生機活力、辦好高等教育事業(yè)的根本動力。以深化學(xué)分制改革作為本科教育教學(xué)的突破口，有著深刻的現(xiàn)實邏輯。

一方面，這是解決高等教育中存在的問題的需要。當(dāng)前，我國高校教學(xué)中不同程度地存在以下問題：學(xué)生學(xué)習(xí)負荷不夠，壓力不足，失之于“寬”；教師教學(xué)時間精力投入不夠，應(yīng)付了事，失之于“松”；學(xué)校教育教學(xué)管理水平不高、力度不夠，失之于“軟”。對此，教育部高等教育司吳巖司長指出，高校必須努力做到“三個一去不復(fù)返”：一部分學(xué)生天天打游戲，天天睡大覺，天天談戀愛，“醉生夢死”的日子一去不復(fù)返了；一部分教師“認認真真培養(yǎng)自己，稀里馬虎培養(yǎng)學(xué)生”的日子一去不復(fù)返了；一部分學(xué)?！邦I(lǐng)導(dǎo)精力投入不足，教師精力投入不足，學(xué)生精力投入不足，資源配置投入不足”的日子一去不復(fù)返了。(4)吳巖：《建設(shè)中國“金課”》，載《中國大學(xué)教學(xué)》2018年第12期。因此，深化學(xué)分制改革就是以問題為導(dǎo)向，其出發(fā)點和落腳點是讓學(xué)生忙起來、教學(xué)嚴起來、管理活起來，以提高本科教育教學(xué)質(zhì)量。

另一方面，這是推動高等教育改革的需要。本科教育教學(xué)改革是復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，注定了斷斷續(xù)續(xù)的改革、修修補補的完善無法從根本上解決問題，需要自上而下的頂層設(shè)計和科學(xué)完善的系統(tǒng)謀劃。按照常規(guī)的認識，學(xué)分制看似是一種教學(xué)管理模式，實則關(guān)系到高校如何辦學(xué)治校、抓本科教育的根本理念。抓住學(xué)分制改革這個突破口，延伸到教學(xué)管理、學(xué)生管理、人事制度、資源調(diào)配等各個方面，最終落實到教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，就能達到提綱挈領(lǐng)、以點促面的改革成效。

二、學(xué)分制概述

(一)選課制是學(xué)分制的核心思想

追其根源，學(xué)分制起源于選課制，選課制于18世紀(jì)末首創(chuàng)于德國,曾任哈佛校長的查爾斯·埃里奧特則是學(xué)分制的創(chuàng)始人。他主張大學(xué)應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生三種最基本的東西，即：選擇學(xué)習(xí)的自由；在學(xué)業(yè)上追求卓越的機會；給予學(xué)生對自己行為習(xí)慣負責(zé)的訓(xùn)練。(5)蔡先金：《大學(xué)學(xué)分制的生成邏輯》，載《高等教育研究》2006年第6期。這是埃里奧特創(chuàng)立學(xué)分制的出發(fā)點,試圖通過選課，予以學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的自由；通過選課，設(shè)立部分高階性、跨學(xué)科課程供學(xué)生選修，實現(xiàn)能力水平的提升和知識面的擴大，促進學(xué)生成為更加卓越的人；通過選課，學(xué)生最終建構(gòu)起來的知識體系和能力素質(zhì)，乃至獲得的成績單，都是基于自己的選擇和自己的學(xué)習(xí)積累，讓學(xué)生學(xué)會對自己的行為習(xí)慣負責(zé)。因此，選課制是學(xué)分制出發(fā)點，也是學(xué)分制的核心思想，經(jīng)過一百多年的發(fā)展，無論如何改革和變化，學(xué)分制始終沒有脫離選課制這一核心。

(二)學(xué)分計量制是學(xué)分制的重要基礎(chǔ)

當(dāng)選課制實施后，如何衡量學(xué)生學(xué)習(xí)負荷、評價學(xué)習(xí)效果就成了新的問題，因為即使是同一專業(yè)、同一年級的學(xué)生，其所修課程不同，學(xué)習(xí)進度不同，學(xué)習(xí)負荷和效果難以直接進行比較。1910年，由卡耐基基金會資助的一項研究報告認為，用時間來計算和衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)量是可行的，同時提出學(xué)生在一學(xué)期(16周)的時間內(nèi)，每周從事課堂教學(xué)、聽學(xué)術(shù)報告或做實驗一小時的工作量就是一個“學(xué)分”(unit)。(6)Altbach, Philip G：《Measuring academic progress: the course-credit system in American higher education》 ，《Higher Education Policy》2001年第1期。學(xué)校提前設(shè)定各專業(yè)畢業(yè)所需學(xué)分的總數(shù)及其構(gòu)成的要求，學(xué)生入學(xué)后對照要求去獲取學(xué)分，滿足要求后方可畢業(yè)。學(xué)分計量制作為計量學(xué)生學(xué)習(xí)負荷、評價學(xué)習(xí)效果和作為畢業(yè)資格依據(jù)的制度確定下來并延續(xù)至今。

(三)導(dǎo)師制是學(xué)分制的重要條件

埃里奧特的繼任者洛威爾將英國的“導(dǎo)師制”引入到學(xué)分制中。(7)張家勇，張家智：《哈佛大學(xué)本科生住宿制和導(dǎo)師制》，載《比較教育研究》2007第1期。洛威爾建立的導(dǎo)師制與寄宿制緊密結(jié)合，即大一新生入學(xué)后統(tǒng)一安排住宿在新生宿舍中，由新生主任辦公室和新生導(dǎo)師委員會為新生提供全方位的指導(dǎo)和服務(wù)。其中，新生導(dǎo)師委員會由數(shù)百名專業(yè)教師、行政人員、研究生和高年級本科生等構(gòu)成，主要為新生提供選課和專業(yè)指導(dǎo)。對于2-4年級學(xué)生，則以宿舍樓為單位安排導(dǎo)師，包括“舍監(jiān)”“阿爾斯通·布爾高級導(dǎo)師”“導(dǎo)師”和“宿舍工作人員”等不同崗位，每類崗位分別承擔(dān)不同的職責(zé)。總而言之，大一新生的導(dǎo)師設(shè)置原則是統(tǒng)籌和全面，而2-4年級學(xué)生的導(dǎo)師則注重各司其職、分工明確。當(dāng)選課制、學(xué)分計量制和導(dǎo)師制具備后，“學(xué)分制”的“四梁八柱”就搭建起來了。一百多年來學(xué)分制還逐漸發(fā)展出了核心課程、通識教育、彈性學(xué)制、重修、免聽和免修、專業(yè)選擇、學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換、榮譽學(xué)位等配套制度。

(四)中國大學(xué)的學(xué)分制

五四運動期間，我國的一些教育家從日本或歐美引進了學(xué)分制。正式推行學(xué)分制的標(biāo)志是1918年蔡元培在北京大學(xué)實行的“選科制”，此后幾乎所有的中國大學(xué)都開始實行學(xué)分制，如西南聯(lián)合大學(xué)。新中國成立之后，1952年院系調(diào)整，高等院校普遍采用學(xué)年制代替了學(xué)分制。直到1978年，學(xué)分制再次嶄露頭角，教育部提出有條件的學(xué)校可以試行學(xué)分制。1983年，學(xué)分制由部分重點大學(xué)擴大到非重點大學(xué)，由綜合性、多科性院校擴大到單科性院校等其它類別的高校。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中明確指出：要減少必修課，增加選修課，實行學(xué)分制和雙學(xué)位制。因此，學(xué)分制改革還需要在課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、學(xué)生管理、人事制度和財務(wù)管理等方面統(tǒng)籌推進。

三、學(xué)分制改革要求“老師好好教”

(一)淘汰“水課”，打造“金課”：從按部就班向良性競爭轉(zhuǎn)變

當(dāng)前，我國高校一般實行統(tǒng)一、固定的教學(xué)計劃，把學(xué)生在大學(xué)期間應(yīng)當(dāng)修讀的課程有計劃地安排到了各個學(xué)期中，學(xué)生只需按部就班地修讀這些課程后即可畢業(yè)。雖然近年來各高校都積極地擴大學(xué)生選課自主權(quán)，但學(xué)校仍然主導(dǎo)過多，學(xué)生選擇權(quán)不充分，名為“選修”實則“必修”的現(xiàn)象比比皆是。教師之間、課程之間缺乏競爭和淘汰機制，校內(nèi)外課程資源、教師資源缺乏共享機制，教學(xué)評價、課程評價結(jié)果缺乏運用機制?！叭齻€缺乏”造成一些教師對教學(xué)工作應(yīng)付了事，一些高校不同程度存在“因人設(shè)課”現(xiàn)象。

淘汰“水課”，打造“金課”，關(guān)鍵是落實學(xué)生選課自主權(quán)，鼓勵學(xué)生向一部分教學(xué)水平低、內(nèi)容舊、效果差的教師和課程說不并淘汰此類“水課”；建立課程準(zhǔn)入制度，制定課程準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，包括培養(yǎng)方案準(zhǔn)入、教學(xué)水平準(zhǔn)入和教學(xué)材料準(zhǔn)入，只有達到準(zhǔn)入條件的課程方可面向?qū)W生開設(shè)，提高課程建設(shè)質(zhì)量以打造“金課”；建立基于學(xué)生評教、同行(督導(dǎo))評教和領(lǐng)導(dǎo)評教“三位一體”的評教制度，評價結(jié)果與績效工資、教學(xué)工作量、考核評聘等掛鉤，變“要我好好教”為“我要好好教”，實現(xiàn)促良性競爭態(tài)勢。

(二)改造課堂，良性互動：從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變

“以教為中心”注重投入，“以學(xué)為中心”注重產(chǎn)出?！耙越虨橹行摹钡慕虒W(xué)理念長期占據(jù)高校教育教學(xué)的主流，這一理念在西方被稱為“傳授范式”，在我國被稱為“三中心模式”(即教師中心、教材中心、教室中心)。(8)趙炬明：《論新三中心:概念與歷史——美國SC本科教學(xué)改革研究之一》，載《高等工程教育研究》2016年第3期。具體體現(xiàn)為教育教學(xué)活動是以教師為中心進行組織和開展，教師把教材知識作為授課內(nèi)容的主線。以教為中心帶來的主要弊端是教師照本宣科多，拓展擴散少；教學(xué)手段以講授、灌輸為主，不注重學(xué)生反饋，課堂氛圍相對沉悶、呆板；課程考核以學(xué)生對教材知識和教師講授內(nèi)容的記憶、掌握情況為標(biāo)準(zhǔn)等等。這種教學(xué)模式不能完全符合學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，不能很好地適應(yīng)現(xiàn)代社會對高校人才培養(yǎng)的需求。

在學(xué)分制改革中推行“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變教學(xué)角色，變“教師主體”為“學(xué)生主體”，教師不再是知識的“傳授者”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者、學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)者；“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”改造課堂教學(xué)模式，鼓勵采用靈活多樣的探究式、啟發(fā)式、討論式、案例式教學(xué)，推行“翻轉(zhuǎn)課堂”等新型教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)過程從學(xué)生被動接受到主動探索；“以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為中心”改變課程考核評價模式，考核目標(biāo)不僅要關(guān)注學(xué)生“學(xué)到了什么”，更要關(guān)注學(xué)生“學(xué)會了什么”，注重考核學(xué)生理解、運用知識的能力。

(三)為黨育人，為國育才：從知識傳授向鑄魂育人轉(zhuǎn)變

課程思政旨在將價值塑造寓于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，在潛移默化中幫助學(xué)生養(yǎng)成馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀，使高校鑄魂育人從過去的思政課“單條線”變?yōu)樗颊n程、課程思政“雙管齊下”“同向同行”。在深化學(xué)分制改革工作中，要全面推進課程思政工作。教育引導(dǎo)教師樹立課程思政育人理念，充分認識到教師既要教書，更要育人；要幫助教師提升課程思政能力技巧，將課程思政能力納入教師入職培訓(xùn)、師德師風(fēng)培訓(xùn)、教學(xué)能力培訓(xùn)和教師資格認定測試，重點結(jié)合學(xué)科專業(yè)特點和課程特征，充分挖掘思政元素，讓“思政之鹽”融入“育人之湯”，達到成風(fēng)化人、潤物無聲的效果。要構(gòu)建課程思政教學(xué)體系，從修訂人才培養(yǎng)方案入手，將課程思政建設(shè)融入課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材選用、課堂講授、教學(xué)研討、實驗實訓(xùn)、畢業(yè)論文、考核考試各環(huán)節(jié)；要結(jié)合辦學(xué)特色，重點打造一門至數(shù)門課程思政金課，形成頭雁效應(yīng)，帶動其他課程發(fā)展，形成校校有精品、門門講思政、人人重育人的格局；要以一流課程建設(shè)“雙萬計劃”、本科教學(xué)質(zhì)量工程等為依托，單列課程思政專項，加強課程思政研究，鼓勵課程思政實踐。

四、學(xué)分制改革促進“學(xué)生好好學(xué)”

(一)知識大廈：從被動接受向主動建構(gòu)轉(zhuǎn)變

學(xué)校教育是大學(xué)生建構(gòu)自身知識大廈的主陣地，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為自己知識大廈的設(shè)計師和施工隊。在專業(yè)歸屬固定、課程安排固定、學(xué)習(xí)進程固定的教育教學(xué)模式下，學(xué)生是知識建構(gòu)的被動接受者，而不是主導(dǎo)者，學(xué)習(xí)的積極性、主動性難以調(diào)動起來。因此，要保障學(xué)生“學(xué)什么”的自主權(quán)，擴大學(xué)生選擇專業(yè)和課程的權(quán)利，消除年級之間、院系之間乃至學(xué)校之間的課程共享壁壘，允許學(xué)生跨界選課；深入開展輔修學(xué)士學(xué)位、雙學(xué)士學(xué)位、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位、第二學(xué)士學(xué)位等工作，促進學(xué)生復(fù)合發(fā)展；豐富課程資源，開設(shè)部分高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度、跨學(xué)科課程，供學(xué)有余力的學(xué)生選修，建立榮譽學(xué)位制度，為學(xué)生提供追求卓越的機會。要保障學(xué)生“怎么學(xué)”的自主權(quán)，在教學(xué)中予以學(xué)生更大話語權(quán)，倡導(dǎo)師生共同設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，教師提供多樣的學(xué)習(xí)路徑和豐富的學(xué)習(xí)形式，引導(dǎo)學(xué)生達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)；擴大和深化彈性學(xué)制，既允許部分學(xué)得快的學(xué)生提前完成學(xué)業(yè)，也允許部分學(xué)得慢的學(xué)生延長學(xué)習(xí)時間或分階段完成學(xué)業(yè)；取消補考和畢業(yè)清考，促進學(xué)生將功夫用在平時，培養(yǎng)學(xué)生對自己的行為負責(zé)。

(二)課程體系：從以我為主向適應(yīng)需求轉(zhuǎn)變

一段時間以來，高校在構(gòu)建課程體系時傾向于“閉門造車”，關(guān)注課程體系的內(nèi)容是否全面、課程之間的聯(lián)系是否緊密，而往往忽略了國家和社會真正需要什么人才。甚至在開課時首先考慮的是“我能開出什么課”，而不是“需要我開出什么課”。高校要踐行“四個服務(wù)”，需要構(gòu)建以需求導(dǎo)向的課程體系，遵循“培養(yǎng)目標(biāo)決定社會需求，社會需求決定課程體系”的原則。在構(gòu)建課程體系前，按照培養(yǎng)目標(biāo)，面向畢業(yè)生集中的行業(yè)、企業(yè)開展廣泛深入調(diào)研，充分掌握行業(yè)、企業(yè)和具體崗位對人才的知識、能力、素質(zhì)的需求。將社會需求轉(zhuǎn)化為新課程，適時重構(gòu)課程體系和教學(xué)內(nèi)容，解決人才培養(yǎng)匹配度的問題。

(三)個性成長：從千人一面向千人千面轉(zhuǎn)變

進入新時代，黨和國家事業(yè)對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切,對科學(xué)技術(shù)和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。我國已經(jīng)建成世界最大規(guī)模的高等教育體系，這樣的需要不是停留在數(shù)量的擴張上，而更應(yīng)該著眼于質(zhì)量的提升和結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。要破除過去“流水線”式的人才培養(yǎng)模式，尊重學(xué)生個體差異，因材施教，幫助學(xué)生在達到社會主義合格建設(shè)者和接班人的基本要求的同時，實現(xiàn)“個性化”發(fā)展。這就要求動態(tài)調(diào)整專業(yè)和課程，對一些基礎(chǔ)性、管長遠的專業(yè)和課程，要毫不動搖地堅持辦好、上好；對一些應(yīng)用型、著眼社會需求的專業(yè)和課程，要堅定不移地與時俱進，讓學(xué)生有機會觸碰到學(xué)術(shù)發(fā)展的最頂峰、了解到社會發(fā)展的最前沿。

五、學(xué)分制改革需要“學(xué)校好好管”

(一)學(xué)生管理：從約束向服務(wù)轉(zhuǎn)變

在學(xué)生教育管理工作方面，長期以來高校對大學(xué)生傾向于“嚴管”，即建立相對完善的管理制度和執(zhí)行機制來引導(dǎo)大學(xué)生思想、約束大學(xué)生行為。然而，一方面，在信息化社會中，新思想、新觀念、新信息爆炸式增長，深刻影響著大學(xué)生的思想和行為，而傳統(tǒng)的管理理念和管理方式已經(jīng)難以適應(yīng)這樣的變化；另一方面，學(xué)分制改革意味著給予學(xué)生較大自由和選擇權(quán)，也對從嚴管理的學(xué)生教育管理模式提出了新的挑戰(zhàn)。因此，要建立完善以導(dǎo)師制為核心的學(xué)生引導(dǎo)機制和“一站式”學(xué)生服務(wù)中心為主體的學(xué)生服務(wù)機制。

實行“學(xué)業(yè)導(dǎo)師+專業(yè)導(dǎo)師”的本科生導(dǎo)師制度。學(xué)業(yè)導(dǎo)師以政治輔導(dǎo)員和班主任為主，主要職責(zé)是大學(xué)生的思想政治教育、日常教育管理、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、心理健康教育以及學(xué)生黨團建設(shè)等方面；專業(yè)導(dǎo)師由專任教師、任課教師和相關(guān)學(xué)科專業(yè)背景的管理服務(wù)人員擔(dān)任，主要職責(zé)是為學(xué)生提供專業(yè)學(xué)習(xí)、科研創(chuàng)新、職業(yè)生涯、考研升學(xué)等方面的指導(dǎo)。

建設(shè)和完善以學(xué)生“一站式”服務(wù)中心。學(xué)校有關(guān)學(xué)生事務(wù)的各職能部門在中心設(shè)置辦事窗口，提供“一站式”服務(wù)，確保學(xué)生辦事只跑一次；整合校內(nèi)各職能部門的信息系統(tǒng)和數(shù)據(jù)平臺，學(xué)生關(guān)心的選課、課表查詢、成績查詢、繳費充值、自習(xí)室座位預(yù)約等業(yè)務(wù)要全面實現(xiàn)自助化和移動終端化，提供“線上+線下”“校內(nèi)+校外”的全過程、全方位、全天候服務(wù)。

(二)教師評價：從數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變

習(xí)近平總書記強調(diào)，“要健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！?9)習(xí)近平：《堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人》，載《人民日報》2018年9月11日。當(dāng)前，高校對教師的評價存在重數(shù)量、輕質(zhì)量，重科研、輕教學(xué)，重工作業(yè)績、輕育人成效的問題，評價指標(biāo)注重教師承擔(dān)的科研項目、發(fā)表的科研論文、獲得的科研經(jīng)費等情況，而對如何引導(dǎo)教師回歸教書育人本分、落實立德樹人機制、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重視不夠，導(dǎo)致“SCI崇拜”大行其道，教師“認認真真培養(yǎng)自己”“馬馬虎虎培養(yǎng)學(xué)生”的現(xiàn)象比較普遍。

深化學(xué)分制改革，建立以育人成效為導(dǎo)向的教師評價考核機制，是解決教育評價指揮棒問題的重要契機。要深化教師考核評價制度改革，鮮明豎起“回歸本分”的導(dǎo)向，引導(dǎo)教師潛心教書育人。要嚴格落實教授全員為本科生上課制度，校領(lǐng)導(dǎo)帶頭為本科生上課，把為本科生授課情況納入教師年度履職考核指標(biāo)，凡不為本科生授課的教師不得參與教師系列職稱評聘；高層次人才、柔性引進人才也要承擔(dān)本科專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、為本科生開設(shè)講座、指導(dǎo)本科生論文等教育教學(xué)工作任務(wù)，相關(guān)任務(wù)條款寫入各類人才聘用合同，做到可量化、可考核。要深化績效工資分配制度改革，實現(xiàn)績效工資向教書育人工作傾斜，既注重教學(xué)工作的量，更注重教學(xué)工作的質(zhì)，實行課程質(zhì)量評價等級制度，把評價結(jié)果與績效工資掛鉤；要扭轉(zhuǎn)“績效工資就是課時費”的錯誤觀念，把教師開展課后輔導(dǎo)、指導(dǎo)實驗實踐、指導(dǎo)畢業(yè)論文、擔(dān)任本科生導(dǎo)師、承擔(dān)教育改革研究等工作任務(wù)情況全面納入績效工作計量指標(biāo)。

(三)保障機制：從各自為戰(zhàn)向協(xié)同聚焦轉(zhuǎn)變

學(xué)分制改革是關(guān)系到高校辦學(xué)治校理念、管理服務(wù)思路、教育教學(xué)方式的根本性變革，涉及到學(xué)校管理理念的重新樹立，各類資源的重新調(diào)配，各方面利益的重新分配。高校的管理要向治理轉(zhuǎn)變，僅僅局限于教育教學(xué)管理領(lǐng)域的學(xué)分制改革不是真正的學(xué)分制改革，也不可能獲得成功。要建立組織領(lǐng)導(dǎo)和工作小組，統(tǒng)一高校黨委、行政班子的思想，把所有科研、管理、服務(wù)部門調(diào)動起來，凝聚改革共識；要改革經(jīng)費投入方式，將學(xué)生人數(shù)、專業(yè)建設(shè)水平等指標(biāo)與二級學(xué)院經(jīng)費掛鉤，將選課人數(shù)、課程評價等級、課外輔導(dǎo)情況等指標(biāo)與教師績效工資掛鉤；全面實行按學(xué)分收費制度，增加學(xué)習(xí)壓力和動力；以學(xué)分制改革為契機，配套推進人事聘用、績效分配、經(jīng)費和資產(chǎn)配給、學(xué)生管理等方面的全面優(yōu)化，破除體制機制障礙，實現(xiàn)改革齊頭并進、同頻共振。