鹽城幼兒師范高等?？茖W校學前教育研究所 肖 琦

當下，教師的實踐能力通常被狹隘地指向于對技能、技巧層面的能力價值訴求。幼兒園招聘教師，“技能”是必考項目，但這些技能僅代表一般教學能力，不能滿足當前學前教育改革深化發(fā)展對實踐型人才的需求。國家頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（下文簡稱《意見》）中指出：“要培養(yǎng)熱愛學前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)洹⑸瞄L保教的高水平幼兒園教師。創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，強化實踐性課程，培養(yǎng)學前教育師范生綜合能力?！薄兑庖姟穼τ變簣@教師的能力提出了明確要求，強調(diào)了實踐的重要性，指出了創(chuàng)新培養(yǎng)模式及優(yōu)化課程體系的緊迫性。

一、對幼兒教師實踐能力內(nèi)涵的再認識

關于教師實踐能力的內(nèi)涵，美國學者羅伯特·斯滕伯格認為，實踐能力是一種心理行為，人的社會行為是心理行為的外化。有的學者將實踐能力定義為“是保證個體順利運用已有知識、技能去解決實際問題所必須具備的那些生理和心理特征”。有的學者認為實踐能力綜合了體力、智力和心理的因素, 并外顯為解決問題的能力。教師專業(yè)實踐能力包含專業(yè)認同能力、專業(yè)理論的應用能力和教學實踐的創(chuàng)新能力。由此可以明確，學歷不等于能力，能力也不僅僅是技能。中國學前教育研究會理事長、中國學前教育研究會課程與教學專業(yè)委員會主任委員虞永平教授在談及“教師的幼兒行為觀察與分析能力”時說：“‘能力’與‘技能’不一樣。能力是指專業(yè)能力，比如幼兒教師最基本的專業(yè)能力是觀察分析能力，同時也是《幼兒園教育法規(guī)》里指出的，是幼兒園教師的第一職責?！?/p>

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園工作的原則是教育應將體、智、德、美諸方面的教育互相滲透，有機結(jié)合?！痹趯W前教育課程改革不斷發(fā)展的背景下，幼兒教師的實踐能力包括教師的專業(yè)意識及態(tài)度、專業(yè)道德及情感，還包括專業(yè)理論應用能力和教學實踐創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新能力還包括反思、研究和專業(yè)發(fā)展的能力。一位合格的幼兒園教師不僅應當具備合格的說、唱、彈、跳、畫等技能，還應具備觀察與分析幼兒，創(chuàng)設良好的教育環(huán)境，做好衛(wèi)生保健工作、家園合作、研究和評價的能力。當前，學前教育院校應認真貫徹《意見》精神，大力培養(yǎng)“熱愛學前教育事業(yè)、以幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長保教”的幼教人才，促進學前教育實踐高質(zhì)量發(fā)展。

二、剖析傳統(tǒng)學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在問題

（一）培養(yǎng)模式對當前教育發(fā)展的適宜度不夠

新中國建國初期與改革開放早期，培養(yǎng)幼兒教師的途徑基本有三種類型：中等師范院校、高等師范院校和教育學院，其培養(yǎng)的人才定位特點分別為：中師重技藝，高師偏理論，教育學院偏普通。幾十年來，這些特征已經(jīng)形成一種既定模式。現(xiàn)在，各類幼兒?？茖W校、師范專科學校和本科的學前教育專業(yè)，有著不同的學制，初中起點的5+2、高中起點的3+2 及本科4 年學制，基本都還延續(xù)著這樣的傳統(tǒng)：初中起點的學生技能較好但文化素養(yǎng)較弱，高中起點的學生文化基礎較好但技能較弱，本科階段的學生文化素養(yǎng)及學習能力較強而技能較弱，研究生學歷的學生則側(cè)重研究能力而學前教育的實踐能力較弱。虞永平教授在江蘇省高校學前教育課程建設的一個研討會上引用過一位縣教育局局長的話：現(xiàn)在，學前教育的本科生，“優(yōu)勢”不明顯，“眼高手低”現(xiàn)象突出。本科生與專科生的主要區(qū)別體現(xiàn)在知識基礎、專業(yè)技能以及綜合實踐能力上。同樣，?？粕赡芗寄茌^好，但相比本科生，也可能存在學習能力稍弱、知識系統(tǒng)性不足、知識面不夠廣等問題，無論是“知識系統(tǒng)性”還是“專業(yè)能力”，任何一方面的不足都將影響到他們的實踐能力，從而呈現(xiàn)出“本科生優(yōu)勢不明顯”“?？粕芯颗c學習能力不足”等現(xiàn)象。這樣的幼兒教師，顯然不能滿足幼兒園發(fā)展的需要。

人才在實踐中呈現(xiàn)出的實際能力，體現(xiàn)了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標實現(xiàn)程度，是其培養(yǎng)模式的直接成果，由此我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式已呈現(xiàn)出與教育發(fā)展適宜度不夠的現(xiàn)象。

（二）培養(yǎng)目標對人才能力要求的精準度不夠

在高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中“培養(yǎng)目標”的表述中，常?？梢姷囊粋€現(xiàn)象是目標籠統(tǒng)且廣泛。以江蘇省Y 市某幼兒師范學校學前教育專業(yè)2018 版三年制?？迫瞬排囵B(yǎng)方案為例，其培養(yǎng)目標是：本專業(yè)旨在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)和經(jīng)濟社會發(fā)展需要，人文素質(zhì)、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)較高，具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)學前教育工作者。這樣的目標，對人才能力要求的表述籠統(tǒng)，目標高而多，既不具備針對性，也不具有本校人才培養(yǎng)模式的獨特性?？梢姡迩鍖W前教育的育人目標，貫徹國家對學前教育人才培養(yǎng)的目標要求，合理定位、準確表述人才培養(yǎng)的能力要求，是非常必要的。

（三）課程體系對人才培養(yǎng)目標的支撐度不夠

實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關鍵在于課程體系?？茖W適宜的課程體系，有助于一所學校人才培養(yǎng)目標的達成，只有當課程體系能夠?qū)θ瞬排囵B(yǎng)目標形成有效的支撐，人才培養(yǎng)目標的設置才有意義。

以江蘇省Y 市幼兒?？茖W校的三年制?？迫瞬排囵B(yǎng)方案為例，其人才培養(yǎng)目標中有“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”這一表述，那么，在課程體系的相應維度部分，就應該設置能真正培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的課程內(nèi)容，且這些課程內(nèi)容要能夠真正實現(xiàn)對培養(yǎng)目標的支撐。再如，該方案在通識課程的職業(yè)素養(yǎng)課程中選擇開設《職業(yè)生涯規(guī)劃》和《大學生心理健康教育》兩門課程，其課程所能達到的最終目標，并不能等同于“職業(yè)素養(yǎng)”的核心素養(yǎng)，這樣的課程同樣也不能充分支撐其培養(yǎng)目標的達成。

由此可見，課程體系的維度劃分應與培養(yǎng)目標中的能力維度相對應，具體課程的設置應與培養(yǎng)目標中的能力要求準確對應。同時，課程體系還要與畢業(yè)要求形成有效的支撐。只有當人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的距離最小或無縫銜接時，才能真正實現(xiàn)一所高校的人才培養(yǎng)目標。

（四）課堂教學質(zhì)量對課程目標的實現(xiàn)度不夠

課堂教學的內(nèi)容是對課程目標的分解，因此，課堂教學質(zhì)量是實現(xiàn)課程目標的關鍵。關于課堂教學質(zhì)量的內(nèi)涵，國內(nèi)外學者目前并沒有形成一致的觀點。美國教育家布魯姆基于微觀層面指出：“‘怎樣給學習者提供指導或是線索’‘怎樣提高學習者參與學習活動的程度’‘怎樣加強并吸引學習者進行學習’這三個方面共同決定教學質(zhì)量。”這一觀點受到學界的普遍認可。根據(jù)這一觀點以及我的長期觀察與實踐，我認為，教學者的教學能力及風格、學生參與學習的程度及獲得知識的程度、教學者具體采用的教學方法與策略，都是影響教學質(zhì)量的關鍵。教學者的教學能力不同、知識背景不同、對人才培養(yǎng)的理解及關注度不同，都可能導致教學質(zhì)量的千差萬別。課堂教學質(zhì)量對課程目標的實現(xiàn)度應當引起所有人才培養(yǎng)學校的關注。2018 年6 月21 日，教育部召開了改革開放以來第一次新時代高等學校本科教育工作會議，會上陳寶生部長提出：“要提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的選擇性，真正把‘水課’轉(zhuǎn)變成為有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’?！碧骄拷處煂I(yè)成長，打造高比例的“金課”，是促進課堂教學質(zhì)量提升，實現(xiàn)課程目標的重要路徑。

三、學前教育專業(yè)實踐型人才培養(yǎng)的途徑探索

（一）轉(zhuǎn)變指導思想

堅持“成果導向”。貫徹國家對高校教育教學改革的精神，立足社會發(fā)展對學前教育專業(yè)人才的實際需求，厘清“技”與“能”的區(qū)別與聯(lián)系，注重實踐與創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)新思維，已成為當下學前教育專業(yè)的重中之重。首先，轉(zhuǎn)變育人理念。以“育”代“教”，從“教學”走向“教育”，強調(diào)“育人”的重要性，營造育人氛圍，注重環(huán)境熏陶，發(fā)揮潛移默化的導向、引領作用，發(fā)展學生的專業(yè)認同能力和理論運用能力。其次，注重“課程思政”，培養(yǎng)學生的專業(yè)意識與態(tài)度、專業(yè)道德與情感。將學前教育專業(yè)學生對學前教育事業(yè)的執(zhí)著與熱忱，作為涵養(yǎng)化育的核心內(nèi)容之一，幫助學生增進教育情懷，建立教育信仰。

（二）修訂畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標

修訂畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標是實踐型人才培養(yǎng)必要的頂層設計環(huán)節(jié)。畢業(yè)要求是前提，應該細致、翔實；培養(yǎng)目標是結(jié)果，確保相對宏觀、周全。要將兩者有機統(tǒng)一起來，切不可形成“各說各話”“兩張皮”的脫節(jié)現(xiàn)象。畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標差距大，是當前幼兒教師理論與實踐能力相脫節(jié)的主要原因所在。培養(yǎng)目標是指要明確把學生塑造成什么樣的人要側(cè)重實際運用理論的能力；畢業(yè)要求相當于列出“能力清單”，側(cè)重的是學生理論上“應該有”的能力。實踐型學前教育人才的培養(yǎng)既要能達到畢業(yè)要求，又要能達到培養(yǎng)目標。

（三）優(yōu)化課程體系及內(nèi)容

課程體系應在知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上有與之相匹配的課程內(nèi)容。首先，在“課程矩陣”中，同一能力目標要在3 ～ 5 年的教育中，形成有支撐能力的“課程串”；在同一學年的課程中要能夠通過結(jié)構(gòu)合理的“課程群”發(fā)展學生的知識、能力和素質(zhì)。通識課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程、實踐課程應合理開設。課程設置與教學進程，同樣也應依據(jù)學生的學習規(guī)律與專業(yè)能力的發(fā)展進行科學合理的設置。其次，通過將顯性課程、隱性課程相交融來實現(xiàn)培養(yǎng)目標，樹立“‘第一課堂’立本、‘第二課堂’強志、‘第三課堂’增效”的理念，實現(xiàn)課堂、活動、實踐有機融合，多維立體地支撐起實踐型幼兒教師培養(yǎng)的目標。

（四）課堂教學與實踐教學融合發(fā)展

實踐型學前教育人才的培養(yǎng)期待能突破現(xiàn)有模式的羈絆，課堂教學與實踐教學應齊頭并進、融合發(fā)展，努力打造“金課”。一是探索“深度學習的課堂”，夯實學生專業(yè)理論基礎。在“傳授式”課堂里，學生貌似學得輕松，實則學得疏淺。安富海教授2014 年提出的“深度學習”理念和布魯姆1956 年提出的“認知目標的六個層次理論”都充分證明了深度學習對學習者學習效果的重要作用。在實踐型學前教育人才的培養(yǎng)中，急需出現(xiàn)更多的以凸顯學生為學習主體的深度學習課堂。二是探索“實踐型課堂”，注重發(fā)展學生專業(yè)理論的運用能力。注重實踐課程，同時注重實踐型課堂。在當前形勢下，幼兒教師的教育行為與教育觀念的差異成為其專業(yè)發(fā)展的一個明顯“瓶頸”。在幼兒教師教育階段，應將這種職后發(fā)展中的現(xiàn)實問題納入畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的視閾，高質(zhì)量開展“全實踐”教學。在教育活動中，教師的教育行為起著關鍵作用，它是教師素質(zhì)的外化形式，是教師素質(zhì)的集中體現(xiàn)；幼兒也是通過觀察教師行為來理解教師的要求，掌握知識，發(fā)展自身能力，培養(yǎng)健康的個性品質(zhì)。因此，教師的教育行為是教育成功的關鍵。三是嘗試“臨床式教學”，培養(yǎng)學生實踐創(chuàng)新的能力。傳統(tǒng)的實踐教學是將學生交給幼兒園，由幼兒教師和高校教師共同擔任指導老師，通常是以幼兒教師為主，指導學生開展實踐工作?！芭R床式教學”提倡高校教師有目的、有計劃地將學生帶到實踐基地，帶到幼兒們的活動現(xiàn)場，采用觀摩、現(xiàn)場教研、線上教研等方式，運用課堂教學的成果，及時分析、理解教育現(xiàn)象，明晰教育原則，尋找有效的教育策略，從而形成實際有效的實踐能力。同時，應注重高校教師的專業(yè)能力培養(yǎng)，從而實現(xiàn)課堂教學與實踐教學的融合發(fā)展，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（五）探索“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)路徑

“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)是指高校、政府、幼兒園、社會組織這四個層面的協(xié)同，強調(diào)了政府保障、高校與幼兒園實施、社會組織參與的協(xié)同合作。政府的權(quán)責是提供政策支持、平臺搭建、監(jiān)督治理，高校的權(quán)責是主導課程實施，社會組織的權(quán)責是為課程的設計、開發(fā)、實施、評價等方面提供智力和物質(zhì)支持，幼兒園的權(quán)責是協(xié)同政府高校為師范生提供實踐崗位及學習課程的指導與反饋。協(xié)同培養(yǎng)的一個重要方式是搭建“臨床式”教學平臺?！芭R床式”教學平臺本質(zhì)上是一種實踐式培養(yǎng)，注重“教學做合一”，強調(diào)教學現(xiàn)場的情境式體驗，通過真實環(huán)境或模擬環(huán)境，針對實際任務或問題，引導學前教育專業(yè)學生運用所學知識來解決問題，提升學生理論聯(lián)系實踐的水平。

學前教育專業(yè)實踐型人才培養(yǎng)是當前社會發(fā)展和學前教育發(fā)展對人才的必然要求，是提升學前教育人才專業(yè)性、改變“眼高手低”現(xiàn)象、去除教師教育過程中不知不覺“誤導”幼兒現(xiàn)象的迫切需求。開展問題及成因調(diào)研，轉(zhuǎn)變育人的指導思想，修訂培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求，優(yōu)化課程體系，建構(gòu)新型課堂樣態(tài)，改變評價標準，探索“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)路徑，是一種積極且有效的嘗試。

高等教育是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主要方式，只有高質(zhì)量的高等教育才能引領社會更好地發(fā)展。因此，探究適應學前教育改革發(fā)展需要的實踐型人才的培養(yǎng)路徑，成為高等教育培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才的重要課題。培養(yǎng)實踐型學前教育人才，促進我國學前教育持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，是高校與社會的一致愿望，也是一種可能且可行的探索。