朱松華

摘? ?要： 對生活德育論的理論源頭，應(yīng)進(jìn)行必要的梳理。厘清生活德育論對胡塞爾現(xiàn)象學(xué)、杜威教育哲學(xué)、人本主義心理學(xué)等理論營養(yǎng)的吸收，并在“意義”“生命”“主體性”等哲學(xué)旨意上建立聯(lián)系和統(tǒng)一，對指導(dǎo)生活德育的實(shí)踐，具有一定的意義。德育回歸生活的根本，是使德育回歸到學(xué)校的育人生活。應(yīng)在學(xué)校的制度、教學(xué)、交往生活中，踐行生活德育。以高校為例，生活德育的具體路徑是：在制度生活中育人、在師生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

關(guān)鍵詞： 德育? ?知性德育? ?生活德育? ?高校德育? ?主體性

對于德育實(shí)效差的問題，我國教育界始終進(jìn)行反思和探索。在本土理論探索方面，有“三育人”“三全育人”等育人理念。在向國外借鑒方面，德育研究拓展了公民教育、生命教育、情感教育、信仰教育、生活德育等新的研究視域。其中，生活德育論取得了較強(qiáng)的AXX影響力。新世紀(jì)我國德育課程改革的顯著特點(diǎn)是吸納了生活德育的理念，目的是讓脫離生活的德育課程回歸生活。然而，經(jīng)過十余年的實(shí)踐，秉承生活德育理論的新德育課程及德育改革并沒有取得令人滿意的進(jìn)展和成效。因此，重新檢視生活德育的理論與實(shí)踐，對于加深對生活德育的理解及破解德育的困境具有重要的意義。

一、生活德育論的提出與理論溯源

1.生活德育論的提出

生活德育論的提出，是建立在對德育的知識(shí)化、泛政治化乃至教育異化的批評基礎(chǔ)上的。針對德育知識(shí)化，生活德育論批評傳統(tǒng)德育把德育等同于道德知識(shí)或道德思維技能，成為抽象的概念學(xué)習(xí)。這種從理性出發(fā)的德育割裂了德育的完整性，脫離了德育主體的情感和意志。正如杜威指出，“關(guān)于道德的觀念”與“道德的觀念”是不同的?！暗赖碌挠^念”是能夠影響行為、使行為有所改進(jìn)的觀念，“關(guān)于道德的觀念”只是人們對道德知識(shí)的認(rèn)識(shí)，并不能理所當(dāng)然地變成道德的行為[1]（140）。

針對教育的異化，生活德育論認(rèn)為知化的教育把完整的人的教育變成一種片面的“知識(shí)人”的教育，將德育置于無足輕重的地位。在科學(xué)、理性的主宰下，教育發(fā)生了異化，本應(yīng)是完整的“人”教育被分割成了支離的碎片。德育被從教育中分化了出來，并遭到了邊緣化。知化的教育追求“科學(xué)地”考核教師的業(yè)績、衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的分?jǐn)?shù)，人的意義、價(jià)值、精神等無法量化的德育遭到了遺忘。

生活德育論認(rèn)為，知性德育、泛政治化的德育、知化的教育脫離了生活，是現(xiàn)代德育陷入困境的主要原因。生活德育論的主張是讓德育重新回歸生活?！吧钍澜缡酋r活的人文世界，是與每個(gè)人息息相關(guān)的、未分化的整體世界，而不是抽象的、邏輯的、理想的、分割的世界”[3]（1-5）。德育回歸生活是讓德育回歸個(gè)體真實(shí)的、完整的、鮮活的生活，通過主體在生活環(huán)境中的實(shí)踐，以體驗(yàn)的方式構(gòu)建完整的、知情意行的德育。

2.生活德育論的理論溯源

生活德育論的理論脈絡(luò)不清是生活德育實(shí)踐陷入困境的重要原因。通過梳理，生活德育論主要有三條理論進(jìn)路。

第一條進(jìn)路是胡塞爾的“生活世界”理論。胡塞爾認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展帶來了科學(xué)與人疏離的危機(jī)。近代以來，科學(xué)取得了驚人的成就，對主觀性、相對性的舍棄和對客觀性、確定性的追求，使科學(xué)越來越遠(yuǎn)離人和人的生活世界。胡塞爾認(rèn)為，前科學(xué)的、原始的生活世界是科學(xué)遺忘了的意義基礎(chǔ)。有研究者指出，胡塞爾的理論揭示了生活世界與科學(xué)世界的本質(zhì)區(qū)別，“目的、意義和價(jià)值是生活世界的特征，但卻是科學(xué)世界的盲點(diǎn)”[4]（25-31）。因此，德育回歸生活是科學(xué)世界的德育向完整的、有意義的生活世界的回歸，是理性向意義的回歸。

第二條進(jìn)路是杜威、陶行知的教育思想。在此意義下，德育回歸生活主要是“知識(shí)的灌輸”向“主體性的實(shí)踐”回歸。知性德育的灌輸教育方式，背后是一種僅有教師“主體”地位，而無學(xué)生“主體”地位的師生關(guān)系。杜威從民主的思想出發(fā)反對灌輸教育，他指出：“學(xué)與做相結(jié)合的教育將取代授受他人學(xué)問的被動(dòng)的教育。后者無論多么好，也是適應(yīng)封建社會(huì)的，在這種社會(huì)中大多數(shù)人被希望忠實(shí)地和溫順地服從上級(jí)的權(quán)威，建立在這種基礎(chǔ)上的教育是與民主社會(huì)不協(xié)調(diào)的?！盵5]（76）在杜威看來，兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)是一種教育中的民主。杜威從達(dá)爾文的進(jìn)化論中獲得靈感，提出“教育即生長”，把教育描述為主體與環(huán)境（生活）的交互作用（“做中學(xué)”）中的向前發(fā)展。

第三條進(jìn)路是“人學(xué)”“人本學(xué)”等。在此意義下，德育回歸生活是一種“無人”的德育向“人”的德育的回歸。在功利主義教育的影響下，教育的目的變成了“知識(shí)”，而不是“人”。這樣的教育也在進(jìn)行一種“德育”，只不過是一種“無人”的德育。生活世界是人的生活世界，德育回歸到人的生活世界，就是要把教育恢復(fù)為“人”的教育，使教育重新成為道德事業(yè)。教育家魯潔是這種呼吁的主要代表，她提出，德育的根基所在是讓教育返璞歸真，道德教育的根本指向是做成一個(gè)人。“道德教育的根基在本真教育中。本真教育是既授人以生存的手段和技能，又導(dǎo)人以生存的意義和價(jià)值”[6]（1-6）?！敖逃谷顺蔀槿耍侨诵缘挠X醒和教育的回歸”[7]（11-15）。

生活德育論的不同理論進(jìn)路雖然淵源不同，但有著彼此關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一的基礎(chǔ)，即都是關(guān)于“主體性”“完整的人”“生命”“意義”等的哲學(xué)關(guān)照。這些關(guān)照既是西方現(xiàn)代哲學(xué)人文關(guān)懷的體現(xiàn)，又映照了我國教育界乃至社會(huì)呼吁“以學(xué)生為中心”、反對灌輸教育、提倡素質(zhì)教育的時(shí)代精神。

二、生活德育實(shí)踐的檢視與反思

生活德育論被寄予了切實(shí)改進(jìn)德育實(shí)效的期望。從2001年開始，按照生活德育理念設(shè)計(jì)的德育課程在中小學(xué)逐步展開。近二十年的實(shí)踐下來，人們發(fā)現(xiàn)，“課程改革中既存在著所謂‘穿新鞋走老路的現(xiàn)象，追求功利化、形式化的生活德育，又呈現(xiàn)出新的德育問題，即德育內(nèi)容的簡單化和泛化、德育過程的隨意化、德育目的的平庸化等”[8]（91-98）。通過檢視，生活德育的實(shí)踐在很大程度上已背離了理論出發(fā)點(diǎn)。

第一，生活德育的實(shí)踐沒有脫離知性德育的窠臼。在理論上，生活德育論秉持“教育即德育”的大德育觀，但在實(shí)踐上，生活德育論仍是僅從狹隘的德育課程改革出發(fā)，沒有離開知性德育的窠臼。新的德育課程在內(nèi)容上增加了生活化的內(nèi)容，貼近了生活，也倡導(dǎo)了德育課程在互動(dòng)中學(xué)習(xí)。這些無疑是積極的，但與生活德育論原本倡導(dǎo)的“鮮活”的“主體的實(shí)踐”等相距甚遠(yuǎn)。

第二，生活德育的實(shí)踐沒有提出清晰的“回歸生活”的機(jī)制?！盎貧w生活”是生活德育論的核心概念，具有豐富的哲學(xué)意蘊(yùn)和深切的人文關(guān)懷。但實(shí)踐并沒有體現(xiàn)這種關(guān)懷。究其原因，作為實(shí)踐的“回歸生活”被簡化為了一種日常語言意義下的“回歸生活”，是一種語言腐敗的結(jié)果。日常語言意義下的“德育回歸生活”不僅失去原來的哲學(xué)意蘊(yùn)，而且在實(shí)踐指導(dǎo)上極為模糊：“德育”“生活”等核心概念缺乏清晰的界定。

構(gòu)建德育回歸生活的機(jī)制需要對“德育”“生活”等核心概念進(jìn)行界定。德育回歸生活的機(jī)制應(yīng)是德育回歸到學(xué)校育人生活，在學(xué)校的制度、教學(xué)、交往生活中進(jìn)行生活德育。個(gè)體完整的德育包括家庭德育、學(xué)校德育、社會(huì)德育，其中學(xué)校德育又進(jìn)一步包括德育課程和學(xué)校的紀(jì)律、訓(xùn)導(dǎo)、活動(dòng)等組成的德育。以“學(xué)校德育”回歸生活，是對德育主體責(zé)任的明確。此外，讓“學(xué)校德育”回歸生活，而不是狹隘的德育課程，是對“教育即德育”的德育觀的正確回歸。相應(yīng)地，“生活”的限定是學(xué)校的整體育人生活，包括學(xué)校的制度、教學(xué)、交往生活，也是邊界明晰的生活。應(yīng)該說，這樣的回歸生活機(jī)制聯(lián)系了“三育人”“三全育人”等傳統(tǒng)德育理念。

“回歸”不是無目的地、靜態(tài)地“回歸”，而是要在“生活”中找到“意義”。這正是胡塞爾“回歸生活世界”的旨意，即“前科學(xué)的、原初的”學(xué)校育人生活原本是對“完整的人”的有“意義”的教育?！叭恕钡某砷L不僅是個(gè)體的善，而且是教育的善和對社會(huì)有益的善。涂詩萬在《杜威教育思想的形成》中指出：“生長的概念在杜威的思想中具有中心意義。杜威之所以全心全意致力于民主，是因?yàn)樗衙恳粋€(gè)人的生長看成是他的道德理想。也就是說，杜威把人人能自由生長，能得到他最高限度的發(fā)展作為民主的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。”[5]（12）因此，讓教育重新成為“人”的教育，就是要最大限度地促進(jìn)“人”的“生長”，促進(jìn)“人”追求人的解放、人的理想、人的尊嚴(yán)和人的幸福。

實(shí)現(xiàn)德育回歸到學(xué)校育人生活的機(jī)制還需要更加具體的設(shè)計(jì)。比較不同的教育階段，本文主要以高校為例進(jìn)行探討，主要原因在于：一是德行應(yīng)是主體自覺自為的行為，大學(xué)生作為成年人已經(jīng)具備了作為自由的德行主體的條件;二是在中考、高考的和“指揮”下，基礎(chǔ)教育及中等教育還難以擺脫功利教育的影響，而在大學(xué)則有條件可以更加自由地探索德育的改革。

三、高校生活德育的路徑探索

高校育人生活發(fā)揮更多德育功能的具體路徑包括：在制度生活中育人、在師生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

1.在制度生活中育人

在制度生活中育人即改變學(xué)生在德育、智育中的被動(dòng)、灌輸?shù)匚唬瑢ⅰ爸黧w”地位賦予學(xué)生，讓學(xué)生的德育和學(xué)習(xí)更具“主體性”?，F(xiàn)行的高等教育下學(xué)生的地位主要是被動(dòng)的。學(xué)生成長的外部教育條件主要由學(xué)校決定如何提供，無須實(shí)質(zhì)性地征求學(xué)生的同意。學(xué)校在一定程度上按照學(xué)生的意愿提供教育條件是一種“主體間性”的共識(shí)：學(xué)生與學(xué)校雙方共同認(rèn)可，這是可能的最好的教育條件。當(dāng)學(xué)生在內(nèi)心有意識(shí)地或無意識(shí)地認(rèn)為學(xué)校提供的教育條件不能促進(jìn)其較好地成長時(shí)，學(xué)生認(rèn)為是學(xué)校抑制了其成長的善。如灌輸?shù)闹R(shí)、貧瘠的教育條件、某些管制性的制度不利于學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)。一旦一種有利于學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的教育條件出現(xiàn)，學(xué)生就能立即識(shí)別出來，并深深體會(huì)到這種教育條件背后的最大善意：它是為促進(jìn)“我”成長的善，對這種教育條件的浪費(fèi)，是“我”自身的惡。這會(huì)促使學(xué)生如同“守約”一般，依照雙方的共識(shí)，進(jìn)行“主體性”的學(xué)習(xí)和成長。

學(xué)生主體地位的獲得，不能通過學(xué)生的努力爭取實(shí)現(xiàn)，需要教育管理者超越自身立場，主動(dòng)將這種主體地位賦予學(xué)生。畢竟，客觀來說，以學(xué)校、教師為主體還是更加符合學(xué)校、教師的利益的。賦予學(xué)生主體地位意味著現(xiàn)有以管理為中心、以教師為中心的制度需要系統(tǒng)轉(zhuǎn)換。從自由與約束的角度來說，以學(xué)生為主體地位的制度在如下方面賦予了學(xué)生更大的自由：學(xué)習(xí)興趣選擇、課程選擇、教師選擇、師生間緊密的指導(dǎo)關(guān)系、學(xué)校設(shè)施的現(xiàn)代性和豐富性等，但也在如下方面給予了學(xué)生更大的約束：自主性學(xué)習(xí)的投入（特別是投入業(yè)余時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)）、學(xué)術(shù)誠信、嚴(yán)格的淘汰制度等。但自由的增加和約束的增加蘊(yùn)含了一種統(tǒng)一的善：促進(jìn)主體更好地生長。這是賦予學(xué)生主體性的德育機(jī)制。

賦予學(xué)生主體性的另一德育意義是使學(xué)生具備德育主體性。學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和德育主體性是不可分割的。僅僅賦予學(xué)生德育主體性是不完整的主體性，因?yàn)閷W(xué)生的弱學(xué)習(xí)主體性會(huì)削弱整體的主體性。因此，學(xué)校需要將完整的德育、學(xué)習(xí)主體性賦予學(xué)生。這樣的話，學(xué)生的主體性德育發(fā)展將會(huì)同時(shí)在兩個(gè)方面展開，即主體性的道德認(rèn)知發(fā)展和生活中的主體性德育實(shí)踐。

2.在師生交往生活中育人

教師對學(xué)生的課堂教學(xué)、課后指導(dǎo)、品德要求是一種師生交往生活，是生活德育論意義上的生命間的關(guān)照。“真正的德育乃是人與人之間的心靈交流、激蕩與升華”[9]（5-8）。全身心致力于學(xué)生成長的教師不僅引導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)業(yè)，而且以自身的德行陶冶了學(xué)生。現(xiàn)在的大學(xué)中師生疏離的現(xiàn)象較為突出。教師在完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)之后，似乎再無義務(wù)與學(xué)生接觸，學(xué)生似乎也無意主動(dòng)聯(lián)系求教于老師。在課堂上，如果教師講課的吸引力不強(qiáng)，那么師生間難以展開互動(dòng)。師生疏離的教育不利于培養(yǎng)現(xiàn)代公民社會(huì)所要求的公共精神。

要改善師生間的關(guān)照，既依賴教師的師德，更依靠學(xué)校的制度規(guī)范和驅(qū)動(dòng)。這些制度的內(nèi)容包括：提高師生比、增加小班教學(xué)和討論式教學(xué)等、加強(qiáng)本科生導(dǎo)師制建設(shè)、在教育教學(xué)管理中真正吸納學(xué)生反饋意見等。

3.在生生交往生活中育人

生生交往生活是大學(xué)生之間的社會(huì)交往生活。它是大學(xué)生未來社會(huì)生活的預(yù)備，也是對大學(xué)新生的塑造。但如同當(dāng)下社會(huì)生活的縮影一樣，大學(xué)里的生生交往生活也存在交往禮儀缺失、公共精神匱乏的現(xiàn)象，人與人之間缺乏應(yīng)有的相互關(guān)照、理解和尊重。

大學(xué)生未來生活需要的公共精神應(yīng)該在大學(xué)的生活中養(yǎng)成。首先，大學(xué)應(yīng)在學(xué)生的交往生活中實(shí)踐公民教育，把公共精神的養(yǎng)成納入教育目標(biāo)。其次，大學(xué)應(yīng)通過校規(guī)校紀(jì)、教師和管理人員的身為師范和引導(dǎo)等措施進(jìn)行教育，把學(xué)校變成現(xiàn)實(shí)的公民社會(huì)。再次，大學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造更多的公共交往空間，促進(jìn)學(xué)生的公共交往、社交，以此促進(jìn)公共精神的養(yǎng)成。

四、結(jié)語

德育回歸生活反對的是說教的德育思想、大而空的德育目標(biāo)、只教書不育人的教育實(shí)踐?；貧w生活是要回歸學(xué)校育人的生活，讓育人工作生動(dòng)活潑起來。在這種生活中，學(xué)生是德育和學(xué)習(xí)的主體，學(xué)校和教師以育人為至高的目的。在這種生活中，師生交往充滿生命間的關(guān)照，成年人對未成年人的陶冶踐行著無聲的德育。在這種生活中，公共交往不僅是未來社會(huì)的雛形，更具引領(lǐng)未來的可能。

誠然，德育實(shí)效改進(jìn)的過程注定是一個(gè)沒有清晰的起點(diǎn)抑或明確終點(diǎn)的漫長的漸變。事實(shí)上，敏銳的觀察者也許已經(jīng)洞見到了諸多點(diǎn)滴的改善。德行始于認(rèn)知，或者毋寧說，認(rèn)知即德行。當(dāng)更多的個(gè)體進(jìn)行道德反思時(shí)，道德不僅成為他們更迫切的人性需要，而且成為社會(huì)更普遍的人性需要。

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