金靜雅 吳絲妮

摘? ?要： 英語專業(yè)在中、英、美、澳高校均有開設(shè)，下設(shè)的英語文學(xué)課程情況有所不同。本研究選取四個(gè)國(guó)家5所（中國(guó)1所，英國(guó)2所，美國(guó)1所，澳大利亞1所）開辦英語專業(yè)的高校，從培養(yǎng)方案、課程大綱、課堂教學(xué)層面進(jìn)行比較研究，為國(guó)內(nèi)英語專業(yè)進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量提供新思路。

關(guān)鍵詞： 文學(xué)課程? ?英語專業(yè)? ?中外對(duì)比

一、引言

英語專業(yè)是我國(guó)高等學(xué)校人文與社科學(xué)科體系的重要組成部分。2014年頒布的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》指出，英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)、扎實(shí)的英語語言基本功、厚實(shí)的英語語言文學(xué)知識(shí)和必要的相關(guān)專業(yè)知識(shí)的英語專業(yè)人才[1]（2-8）。在英語文學(xué)知識(shí)要求方面，國(guó)內(nèi)英語本科生的文學(xué)類課程設(shè)置尚存在諸多不足，如文學(xué)課程在英語專業(yè)體系中處于弱勢(shì)地位、容量較大而不深、課時(shí)短而進(jìn)度快、教學(xué)現(xiàn)況和教學(xué)效果不理想等[2]（163）[3]（138）。本研究旨在通過對(duì)比分析中、美、英、澳四國(guó)高校英語專業(yè)文學(xué)課程，為中國(guó)高校英語專業(yè)文學(xué)課程發(fā)展提出建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取了華中師范大學(xué)（CCNU）、美國(guó)加州州立大學(xué)洛杉磯分校（CSULA）、英國(guó)格拉斯哥大學(xué)（UOG）、英國(guó)樸茨茅斯大學(xué)（UOP）、澳大利亞紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)（UON）的英語專業(yè)作為研究對(duì)象。團(tuán)隊(duì)成員利用出國(guó)交換學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從人才培養(yǎng)方案、課程大綱、課堂教學(xué)三個(gè)層次對(duì)各國(guó)英語專業(yè)文學(xué)課程進(jìn)行了資料搜集和實(shí)地調(diào)研。

（二）研究過程和方法

2019年4月至7月，研究團(tuán)隊(duì)通過文獻(xiàn)分析法確定研究主題和方法。2019年8月至12月，團(tuán)隊(duì)通過觀察法，對(duì)國(guó)內(nèi)外高校英語文學(xué)課程進(jìn)行課堂觀察并撰寫36份課程觀察記錄，共收集5份國(guó)內(nèi)外高校人才培養(yǎng)方案和30份課程大綱。2020年3月起，團(tuán)隊(duì)成員對(duì)各高校英語專業(yè)文學(xué)課程從人才培養(yǎng)方案、課程大綱、課程觀察等方面進(jìn)行對(duì)比分析并梳理匯總。

三、對(duì)比與發(fā)現(xiàn)

（一）培養(yǎng)方案

在課程類型上，通過觀察各校人才培養(yǎng)中的課程設(shè)置，團(tuán)隊(duì)將文學(xué)課程分為“選讀類”“文學(xué)史綱類”“文學(xué)欣賞與批評(píng)方法類”與“創(chuàng)作類”四類?！斑x讀類”課程需選讀某一文類或流派的文學(xué)作品;“文學(xué)史綱類課程”需選讀文學(xué)史上重要的文學(xué)作品。“文學(xué)欣賞與批評(píng)方法類”課程需掌握文學(xué)相關(guān)的研究方法、文學(xué)批評(píng)理論等理論知識(shí)?！皠?chuàng)作類”課程指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。比較發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)課程集中在選讀類和文學(xué)史綱類上，且各類必修課數(shù)量多于選修課。國(guó)內(nèi)開設(shè)的文學(xué)類必修課缺少“文學(xué)欣賞與批評(píng)方法類”和“創(chuàng)作類”，選修課的類型比較單一，缺少“創(chuàng)作類”的文學(xué)選修課。國(guó)外文學(xué)課程以上四種課程類型均有涉獵，選修課程多于必修課，且呈現(xiàn)出“細(xì)”且“廣”的特點(diǎn)?！凹?xì)”體現(xiàn)在很多選讀類課程聚焦于一個(gè)特定的歷史時(shí)期或者是一個(gè)特定的作家，如奧古斯都時(shí)期和彌爾頓?！皬V”體現(xiàn)在選修課程涉及的時(shí)期廣，如中世紀(jì)英國(guó)文學(xué)、維多利亞時(shí)期文學(xué)、英國(guó)當(dāng)代文學(xué);地域廣，如美國(guó)文學(xué)、加拿大文學(xué)、愛爾蘭和蘇格蘭文學(xué);作品風(fēng)格和類型廣，如魔幻現(xiàn)實(shí)主義、猶太屠殺文學(xué)。

在課程開設(shè)時(shí)間上，經(jīng)過對(duì)各國(guó)課程開設(shè)時(shí)間的整理比較發(fā)現(xiàn)，CCNU的文學(xué)必修課程在第一至第三學(xué)年分布較為均衡，文學(xué)選修課程分布隨學(xué)年從第一到第三學(xué)年遞增;國(guó)外文學(xué)必修專業(yè)課程則集中安排在低年級(jí)，選修課集中在高年級(jí);此外，國(guó)外文學(xué)課程的選修課選擇范圍大，如CSULA從大二下學(xué)期學(xué)年起到大四，共設(shè)置55門選修課供學(xué)生修讀。

（二）課程大綱

在課程目標(biāo)分類方面，安德森等在布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上，將知識(shí)掌握的認(rèn)知過程劃分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”六個(gè)階段，研究團(tuán)隊(duì)以此為參考，結(jié)合國(guó)內(nèi)學(xué)者的文學(xué)課學(xué)習(xí)過程分類，從體驗(yàn)、理解、內(nèi)化三個(gè)維度分析文學(xué)課程目標(biāo)[4]（27-37）[5]（36-38+52）。團(tuán)隊(duì)按課程難度分層從五所高校英語文學(xué)課程中各抽樣6份大綱，統(tǒng)計(jì)各大綱中每一條教學(xué)目標(biāo)所描述的關(guān)鍵詞并歸類，具體分類是：體驗(yàn)類目標(biāo)涉及“熟悉、了解、掌握、記憶”等詞，理解類目標(biāo)涉及“辨認(rèn)、分析、比較、批評(píng)”等詞，內(nèi)化類目標(biāo)涉及“論文寫作考察、形成個(gè)人文學(xué)觀和整體能力的培養(yǎng)”等描述，并根據(jù)每個(gè)維度的目標(biāo)描述數(shù)量計(jì)算三個(gè)維度所占比重，得出各校文學(xué)課程的目標(biāo)分布傾向。各校文學(xué)課程大綱各教學(xué)目標(biāo)占比統(tǒng)計(jì)結(jié)果匯總?cè)缦聢D：

結(jié)果顯示，國(guó)外的文學(xué)課程更側(cè)重理解和內(nèi)化，這兩項(xiàng)比重總和整體均高于CCNU理解和內(nèi)化目標(biāo)比重總和。CCNU的課程目標(biāo)中體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)占比最大，且高于國(guó)外任何一所高校的體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)比重。

對(duì)于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)途徑，通過比較5個(gè)學(xué)校的共30份文學(xué)課程大綱，本研究從課堂形式、課程資源和評(píng)價(jià)方式三個(gè)方面探討各校課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)途徑的異同。在課堂形式上，國(guó)外高校強(qiáng)調(diào)“理解”和“內(nèi)化”，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的課堂形式方面多采取研討課或研討課與講授課相結(jié)合的形式，為學(xué)生提供討論、研究、展示的機(jī)會(huì);國(guó)內(nèi)課程強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”和“理解”，以講授課為主，注重對(duì)知識(shí)的傳授和講解。在課程資源上，國(guó)外高校的英語文學(xué)課主要采用以下三類課程資源實(shí)現(xiàn)“理解”和“內(nèi)化”目標(biāo)：文學(xué)原著、文學(xué)理論工具書、課程內(nèi)容相關(guān)的文獻(xiàn)和媒體資源。國(guó)內(nèi)高校的英語文學(xué)課主要采用以下課程資源實(shí)現(xiàn)“體驗(yàn)”和“理解”目標(biāo)：原著經(jīng)典片段集合本、介紹性閱讀材料、自編綜合性教材、文學(xué)史介紹本、影視化作品等。在評(píng)價(jià)方式上，國(guó)外和國(guó)內(nèi)高?；径际切纬尚栽u(píng)價(jià)，但比例和內(nèi)容不同，國(guó)外評(píng)價(jià)偏重作業(yè)質(zhì)量，多以課程作業(yè)（論文）的成果及期末任務(wù)的成果而定，平均占60%以上，而課堂參與占比較少;國(guó)內(nèi)評(píng)價(jià)綜合性更強(qiáng)，包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)、讀書分享、小測(cè)試及期末考試等多種形式，其中知識(shí)文學(xué)分析理解性作業(yè)約占30%，了解性和記憶性的測(cè)試評(píng)價(jià)占50%以上。

（三）課堂教學(xué)

研究團(tuán)隊(duì)結(jié)合不同類型的文學(xué)課程和成員實(shí)際選課情況，將CCNU的圣經(jīng)故事、英國(guó)文學(xué)、英語詩(shī)歌欣賞，CSULA的英語輔導(dǎo)課、世界文學(xué)，UOP的犯罪文學(xué)寫作，UOG的英語文學(xué)及UON的英語閱讀和文學(xué)研究重要概念這九個(gè)課堂作為觀察對(duì)象。依據(jù)《課堂觀察框架（第三版）》[6]（104-112）中的觀察體系，結(jié)合本文的研究主題，團(tuán)隊(duì)重點(diǎn)選取了課堂互動(dòng)和教師教學(xué)風(fēng)格兩個(gè)維度進(jìn)行觀察分析。

在課堂互動(dòng)方面，在選取的九門課程中，僅英語輔導(dǎo)課（CSULA）與文學(xué)研究重要概念（UON）兩門課程為學(xué)生主導(dǎo)，其余均為教師主導(dǎo)，教師普遍占據(jù)重要地位。根據(jù)團(tuán)隊(duì)成員量化課堂互動(dòng)頻率統(tǒng)計(jì)和實(shí)際課堂觀察，教師一般對(duì)于課堂互動(dòng)整體持積極態(tài)度，但國(guó)內(nèi)高校的課堂互動(dòng)頻率低于國(guó)外高校;在互動(dòng)形式上，中英澳三國(guó)文學(xué)課程的課堂互動(dòng)方式較為傳統(tǒng)，一般一門課程僅采取一到兩種互動(dòng)形式，美國(guó)課堂互動(dòng)模式更加新穎，僅英語輔導(dǎo)課（CSULA）一門課程便囊括了學(xué)生展示、學(xué)生發(fā)言、教師提問、教師點(diǎn)評(píng)四種互動(dòng)形式。

在教師風(fēng)格上，分別有說教風(fēng)格、便利風(fēng)格、蘇格拉底風(fēng)格，其中說教風(fēng)格以教師為主導(dǎo)，便利風(fēng)格以學(xué)生為主體，蘇格拉底風(fēng)格則由教師啟發(fā)式提問和學(xué)生回答完成教學(xué)任務(wù)[7]（57）。根據(jù)對(duì)比分析，以英語為第二語言的中國(guó)英語專業(yè)學(xué)生文學(xué)知識(shí)根基較薄弱，教師授課時(shí)更注重知識(shí)講授，教學(xué)風(fēng)格偏向于說教風(fēng)格。國(guó)外高校英語專業(yè)學(xué)生文學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)更好，教師注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)研究與探索，教學(xué)風(fēng)格偏向于便利風(fēng)格。

四、結(jié)論與建議

（一）課程設(shè)置

在課程設(shè)置方面，以CCNU為代表的國(guó)內(nèi)高校的文學(xué)課程設(shè)置時(shí)間均衡合理，主要為選讀類和文學(xué)史綱類，這兩類課程傾向基礎(chǔ)性理論知識(shí)教授，缺乏文學(xué)閱讀分析能力、批判性思維和寫作方法的有關(guān)訓(xùn)練。相比之下，國(guó)外高校的課程設(shè)置除選讀類、文學(xué)史綱類外，還設(shè)置有文學(xué)欣賞與批評(píng)方法類和創(chuàng)作類;此外，外國(guó)高校課程設(shè)置時(shí)間以“低年級(jí)必修，高年級(jí)選修”為特色，選修課程數(shù)量多、范圍廣，有效拓寬了文學(xué)視野，并提供個(gè)性化課程學(xué)習(xí)選擇，有利于學(xué)生在低年級(jí)必修課的知識(shí)基礎(chǔ)上持續(xù)深造。國(guó)外高校有效實(shí)現(xiàn)了對(duì)閱讀分析能力、創(chuàng)造性寫作能力和批判性思維的培養(yǎng)。

立足于國(guó)內(nèi)高校的英語專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)需與其他方面課程平衡的基本事實(shí)，建議國(guó)內(nèi)高校英語專業(yè)從廣度、深度上增加選修課數(shù)量，為學(xué)生提供更多個(gè)性化學(xué)習(xí)選項(xiàng);設(shè)置文學(xué)欣賞與批評(píng)方法類和創(chuàng)作類課程，幫助學(xué)生增強(qiáng)在文學(xué)上的閱讀分析能力、批判性思維和創(chuàng)造能力。

（二）課堂設(shè)計(jì)

在課程目標(biāo)設(shè)置上，CCNU的英語文學(xué)課程目標(biāo)近四成是“體驗(yàn)”，其次是“內(nèi)化”和“理解”，國(guó)外高校重在“理解”和“內(nèi)化”。此差異或由國(guó)內(nèi)學(xué)生相比英語母語學(xué)習(xí)者語言能力較弱，閱讀大量英語原著有一定的挑戰(zhàn)性造成。在完成“體驗(yàn)”目標(biāo)時(shí)，CCNU課堂形式以教師講授和介紹為主，學(xué)習(xí)資源以了解和熟記文學(xué)體系與流派和閱讀部分經(jīng)典作品為主，評(píng)價(jià)方式以對(duì)教學(xué)內(nèi)容細(xì)節(jié)的小測(cè)試及考試為主，能夠較為全面地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)“理解”和“內(nèi)化”目標(biāo)時(shí)，國(guó)內(nèi)高校以上途徑略顯不足，國(guó)外五所高校實(shí)現(xiàn)“理解”和“內(nèi)化”目標(biāo)的方法體系更全面有效：通過研討的課堂形式鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，促使學(xué)生理解和內(nèi)化文學(xué)作品內(nèi)容;大量作品閱讀實(shí)踐及文學(xué)批評(píng)理論學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生沉浸式閱讀和批判性思考;形成性評(píng)價(jià)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和質(zhì)量;文學(xué)分析論文的作業(yè)形式有利于增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維和學(xué)術(shù)能力。

國(guó)內(nèi)英語文學(xué)課程雖重“體驗(yàn)”但仍對(duì)學(xué)生“理解”和“內(nèi)化”有所要求。基于以上差異，建議國(guó)內(nèi)高校借鑒國(guó)外高校實(shí)現(xiàn)后兩者目標(biāo)的方法：適當(dāng)增加學(xué)生原著閱讀量，適當(dāng)增加研討課課時(shí)或增加學(xué)生課堂討論和發(fā)言的機(jī)會(huì)，以規(guī)范的學(xué)術(shù)寫作格式要求布置文學(xué)分析寫作任務(wù)。

（三）教學(xué)實(shí)踐

各國(guó)文學(xué)課程課堂互動(dòng)的共同點(diǎn)是大部分課堂中教師占據(jù)重要地位，教師對(duì)于課堂互動(dòng)普遍持積極態(tài)度，但國(guó)內(nèi)外高?；?dòng)頻率有差異：國(guó)內(nèi)課堂師生互動(dòng)頻率、互動(dòng)形式的多樣性較低，國(guó)外高校尤其是在鼓勵(lì)課堂互動(dòng)的美國(guó)，課堂互動(dòng)頻率更高，互動(dòng)形式更加多樣化。對(duì)于以上差異，研究者認(rèn)為主要是由于非英語母語者口語能力會(huì)對(duì)學(xué)生課堂參與度有所限制，以及國(guó)內(nèi)教師基于教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者英語文學(xué)基礎(chǔ)而形成的偏說教的教學(xué)風(fēng)格。

課堂師生互動(dòng)影響學(xué)生思維的活躍、開拓與持續(xù)專注，頻率和質(zhì)量影響課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)獲得重視。因此，建議國(guó)內(nèi)文學(xué)課堂豐富課堂的互動(dòng)形式，鼓勵(lì)學(xué)生展示自我、提出見解、相互討論，并結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)與通信工具優(yōu)化教師反饋渠道。

五、結(jié)語

英語文學(xué)課程是培養(yǎng)英語人才的重要途徑，國(guó)內(nèi)高校不斷提高英語文學(xué)課程的質(zhì)量，但與國(guó)外高校英語文學(xué)課程對(duì)比后，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)文學(xué)課程在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中仍然存在一些問題。學(xué)校、教師和學(xué)生應(yīng)共同努力，借鑒其他國(guó)內(nèi)外高校經(jīng)驗(yàn)，不斷提高英語文學(xué)課程的質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)英語專業(yè)人才。

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