劉國民，黃 梅

(四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川成都，611130)

微課和翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)均是近年來教育行業(yè)課程改革的熱詞，已有大量實踐證明了這些方法的可行性和先進性。這些方法能提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，通過課前、課中、課后的師生互動形成教學(xué)過程閉環(huán)，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。[1-3]有學(xué)者甚至認為隨著教學(xué)信息化進程的推進，混合式教學(xué)模式是職業(yè)教學(xué)改革值得期待的“春天”。[4]

一、研究背景

(一)混合式教學(xué)內(nèi)涵的界定

職業(yè)教育模式的發(fā)展歷經(jīng)幾個階段，從單純強調(diào)操作技能而顯得機械的訓(xùn)練主義職業(yè)教學(xué)模式、強調(diào)掌握專業(yè)理論知識的認知主義職業(yè)教育教學(xué)模式，逐步發(fā)展到以建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的情境建構(gòu)主義職業(yè)教育教學(xué)模式，并廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育的實踐之中。[5]混合式學(xué)習(xí)模式是綜合建構(gòu)主義理論、認知主義理論、人本主義理論和泛在理論的一種教學(xué)模式，是一種混合多種教學(xué)理論和資源、混合多種教學(xué)方法和風(fēng)格、混合多種學(xué)習(xí)環(huán)境和評價方法的教學(xué)模式(圖1)。在該模式下，教師從傳統(tǒng)課堂的主宰者和評判者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)調(diào)者和監(jiān)督者，學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?，學(xué)習(xí)成果從受人評價轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕以u價?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的核心不在于混合了多少理論，而是通過混合使各種教學(xué)要素的配比達到最優(yōu)，取得教學(xué)效益最大化。

圖1 混合式教學(xué)內(nèi)涵

(二)工程巖土課程混合式教學(xué)改革的必要性

工程巖土是為高職高專道橋?qū)I(yè)開設(shè)的理實一體課程，該課程既涉及抽象的地質(zhì)和土力學(xué)理論，又包含大量與巖土相關(guān)的計算，同時還有實踐環(huán)節(jié)需要學(xué)生掌握，具有教學(xué)范圍廣、理論抽象難懂、實踐性強等特點。[6]

隨著近年來高職院校招生形式的多樣化，生源結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)明顯的多樣化。[7]土建專業(yè)課程中抽象的理論知識和繁雜的計算對部分知識儲備不足的學(xué)生來說學(xué)習(xí)難度較大，導(dǎo)致課程教學(xué)質(zhì)量呈下降趨勢。造成這種現(xiàn)象的原因可以從霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能理論中找到答案，他認為具有不同智能類型和結(jié)構(gòu)的人，對知識的掌握也具有不同的指向性。[8]實踐證明，完全照搬傳統(tǒng)本科層次的教學(xué)方法到高職教學(xué)中效果非常不理想。因此，基于多元智能理論的人才觀，找到一種緊密貼近高職學(xué)生智能類型和特點的教學(xué)模式和方法，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)與人才智能類型不符的困境充滿了現(xiàn)實意義。由此，課題組擬通過對混合式教學(xué)模式在工程巖土課程中的應(yīng)用(圖2)進行實踐研究，探討其應(yīng)用效果和適用范圍。

圖2 工程巖土混合式教學(xué)流程

二、混合式教學(xué)設(shè)計

(一)研究對象的選取

本研究選取人數(shù)和成績相近的某專業(yè)兩個平行班(均為普高生源班級，分別稱為甲班和乙班)作為研究對象，其中，甲班有 26 人，乙班有 24 人。研究將甲班定為實驗組，將乙班定為對照組。兩組學(xué)生入學(xué)以來已修課程的學(xué)習(xí)成績無顯著統(tǒng)計學(xué)差異(p>0.05)。兩組學(xué)生參加的各類課外活動的內(nèi)容和形式基本相同，具體情況見表1。

表1 實驗組和對照組基本情況

(二)研究策略

實驗組與對照組的教學(xué)觀察時間為工程巖土課程的一個完整教學(xué)周期，兩組學(xué)生的上期成績無明顯差異，本期各門課程的任教老師及教學(xué)資源均相同，僅有工程巖土課程采用不同的教學(xué)方式，其他課程的教學(xué)方式完全相同。

1.實驗組的教學(xué)過程

該組學(xué)生的要求如下：利用平臺上已上傳的微課等資源進行課前學(xué)習(xí)，先行思考分析課堂內(nèi)將要討論的工程案例問題，自行查閱資料或相互討論，為課堂討論提前做好準備；課堂作為課前自主學(xué)習(xí)過程的延伸，將圍繞課前已先行思考分析過的工程案例繼續(xù)展開相互討論、相互協(xié)作，與教師互動交流，找到解決工程問題的合理方法；課堂上發(fā)言匯報、提交書面的解決方案并由小組、教師進行評價打分。每一個知識點的課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生都要完成平臺上的測試題，并綜合其他項目由系統(tǒng)自動打分，計入學(xué)生成績。值得一提的是，為了研究該模式的適用范圍，課題組選擇了工程巖土中中斷層、沉降計算、直剪試驗三個知識點進行重點觀察，三個知識點分別代表了理論概念、工程計算、實踐技能三種不同類型。同時，為了進一步研究影響混合式教學(xué)效率的因素，在不告知學(xué)生的情況下，課題組在實驗組內(nèi)部還同步進行了另一次試驗，主要選取了學(xué)習(xí)環(huán)境(圖書館和宿舍、手機和電腦)、激勵時間點(及時激勵和延遲激勵)、技能點類型(抽象理論、工程計算、技能操作)三個因素作為變量進行考查。

2.對照組的教學(xué)過程

該組采用傳統(tǒng)方式進行教學(xué)，課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，課堂內(nèi)仍以教師講解知識點為主，同樣引入與實驗組相同工程案例進行討論，但因為學(xué)生缺乏課前的查閱資料、思考分析的準備，課堂討論基本無法開展。學(xué)生習(xí)慣于依賴教師的分析講解，直接給出問題的答案，偶爾被動地回答教師提出的幾個簡單問題，課堂氣氛較沉悶。每一個知識點的課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生都要完成相同的測試題，綜合其他項目打分計入學(xué)生成績，兩組評價體系和指標(biāo)完全相同。

3.教學(xué)效果的評價

為了全方位評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程，著重培養(yǎng)和考查學(xué)生獲取、分析、整合和解決問題的能力[9]，課題組基于多元智能理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，堅持線下、線上評價相結(jié)合，過程、結(jié)果評價相結(jié)合，教師評價、學(xué)生評價相結(jié)合，個體評價、合作評價相結(jié)合，他人評價、自我評價相結(jié)合，正式評價與非正式評價相結(jié)合的六大原則，建立教學(xué)效果評價體系和指標(biāo)(表2)，并通過分析兩組學(xué)生的測試成績及對學(xué)生的訪談結(jié)果比較混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果。

表2 教學(xué)評價指標(biāo)

三、實踐成效

如圖3所示，從三次課后測試成績的平均成績可以看出，混合式教學(xué)在斷層和直剪試驗兩個知識點中有明顯的效果，實驗組平均分較對照組分別高出了6.9分和8.0分，但對沉降計算這一知識點兩組成績并沒有顯示出明顯的差距。

圖3 課后測試成績對比圖

課題組對實驗組26名學(xué)生進行了教學(xué)滿意度的調(diào)查，旨在了解學(xué)生對混合式教學(xué)的感受。從表3中可以看出：92.31%的學(xué)生對混合式教學(xué)模式較認可；92.3%的學(xué)生認為混合式教學(xué)模式有助于增加學(xué)習(xí)興趣;92.31%的學(xué)生認為混合式教學(xué)模式有助于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力；88.46%的學(xué)生認為混合式教學(xué)模式能幫助他們養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；95%以上的學(xué)生表示混合式教學(xué)模式對培養(yǎng)解決實際問題能力有幫助，他們愿意繼續(xù)采用該模式進行學(xué)習(xí)。具體內(nèi)容見表3。

表3 試驗組學(xué)生滿意度調(diào)查表

隨后，課題組從上述調(diào)查問卷中選取對混合式教學(xué)模式非常認可(1—6均選擇第一項)的10名學(xué)生和認為幫助不大的3名學(xué)生進行了面對面訪談。訪談重點圍繞學(xué)習(xí)環(huán)境、激勵時間點、技能點類型三個影響因素進行。訪談的結(jié)果顯示：7名學(xué)生提到在宿舍學(xué)習(xí)效果不佳，原因是周圍環(huán)境干擾;5名學(xué)生提到在圖書館的團體學(xué)習(xí)與討論能有效提升學(xué)習(xí)效果；5名學(xué)生提出在手機上學(xué)習(xí)時存在其他信息對學(xué)習(xí)過程的干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳；10名學(xué)生反映計算相關(guān)知識點的微課學(xué)習(xí)效果并不是很好，原因在于原有知識缺陷導(dǎo)致有的步驟難以理解，加之一道題目涉及知識點太多難以消化，往往例題看似懂了，測試題又出現(xiàn)錯誤。但是對概念和實操而言，微課可以變抽象晦澀為形象生動，便于理解和記憶，特別是以工作項目為載體的微課既能提升興趣又有利于理解和應(yīng)用。值得一提的是，10名認為幫助很大的學(xué)生都認為混合式學(xué)習(xí)的重要優(yōu)勢在于可以重復(fù)“學(xué)習(xí)—練習(xí)—再學(xué)習(xí)”的過程，以完全消化知識點內(nèi)容。幾乎所有學(xué)生都談到及時的激勵比延遲的激勵更有利于學(xué)習(xí)熱情的保持和學(xué)習(xí)興趣的提升，希望能在完成任務(wù)后及時得到教師點評。同時，有學(xué)生反映測試過程中有作弊的行為發(fā)生。

實踐證明，混合式教學(xué)模式對提升課堂教學(xué)效果、促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題的能力有明顯的積極效果，原因在于混合式學(xué)習(xí)能將抽象晦澀的理論以形象生動的載體呈現(xiàn)，便于理解和記憶，能為重復(fù)練習(xí)提供有效的技術(shù)支持，進而提升學(xué)習(xí)效果。但該模式也絕不是無所不能、無所不適的教學(xué)方式。由于學(xué)習(xí)者原有知識儲備的不同，部分知識點存在遷移困難的現(xiàn)象，需要教師及時點撥化解，更重要的是通過情感的交流增強學(xué)生克服困難的勇氣和方法。與此同時，教師不僅要對結(jié)果進行評價，還要對學(xué)習(xí)過程進行及時評價，及時贊許積極的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并批評不良學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。此外，知識點的選擇和劃分及載體非常重要，冗長的知識點和不適宜的載體可能讓混合式學(xué)習(xí)變成冰冷的“人機大戰(zhàn)”。

混合式教學(xué)之“道”在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，也就是說，無論是線上還是線下課程，課程資源、教學(xué)方法的選擇都必須依據(jù)課程目標(biāo)進行選擇，以契合知識點的任務(wù)或項目載體。同時，師生情感參與和思維參與是知識高質(zhì)量傳遞的保證。但是，在混合式教學(xué)開展過程中，部分學(xué)生仍然存在在測試環(huán)節(jié)作弊的行為。這一現(xiàn)象將導(dǎo)致整個教學(xué)回路信息的失真，使教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。教師必須通過適當(dāng)?shù)木€上和線下干預(yù)，比如隨機提問、單獨點名、隨機抽取測試題等手段減少這一現(xiàn)象的發(fā)生，確保反饋信息的真實性。

混合式教學(xué)模式的成功運行必須有相應(yīng)的環(huán)境條件，包括良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及手機、電腦等硬件環(huán)境[10]，也包括安靜、無打擾的有利于共同學(xué)習(xí)的軟環(huán)境。此外，混合式教學(xué)要求教師在課前和課后投入大量的精力進行設(shè)計和反饋，教師工作的積極性和持續(xù)性需要相關(guān)政策予以支持。本研究存在樣本較小、研究因素較少的局限，對混合式教學(xué)的有效性及適用范圍尚需進一步研究。