楊建

摘 要?小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識(shí)教育、學(xué)習(xí)過(guò)程中是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，單純按照教師的思路、想法來(lái)教導(dǎo)并不能得到卓越的效果，同時(shí)容易造成學(xué)生思維禁錮的現(xiàn)象。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的打造、激活過(guò)程中需要對(duì)生成性資源更好的利用，該類型的資源能夠在推導(dǎo)和鍛煉的過(guò)程中不斷拓展，讓學(xué)生們?cè)谡n程的掌握水平上進(jìn)一步提升，降低教學(xué)的難度。

關(guān)鍵詞?生成性;資源;小學(xué);數(shù)學(xué);課堂

中圖分類號(hào)：D912.6，G628，C931.1，G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2020）31-0173-02

傳統(tǒng)的灌輸式教育在開(kāi)展過(guò)程中，并不能幫助小學(xué)生獲得較好的成長(zhǎng)，反而是造成了特別大的學(xué)習(xí)壓力和解題壓力，對(duì)于知識(shí)的掌握、記憶、應(yīng)用等都沒(méi)有取得特別好的成果，不利于小學(xué)生的數(shù)學(xué)能力塑造。生成性資源的運(yùn)用過(guò)程中打開(kāi)了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的全新視野，在各類知識(shí)的學(xué)習(xí)和鍛煉層面上可以取得更好的效果，有利于小學(xué)生的潛力開(kāi)發(fā)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的現(xiàn)狀、問(wèn)題

（一）課堂互動(dòng)較少

數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)與進(jìn)步過(guò)程中，小學(xué)生與教師的互動(dòng)存在較大的影響，很多教師習(xí)慣在課堂上自顧自地去講解知識(shí)，即便小學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)提問(wèn)，教師依然講解得神采飛揚(yáng)。這種常見(jiàn)的教學(xué)問(wèn)題造成了嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象，教師的講解、學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少交集，二者甚至是不在一個(gè)思路軌道上，由此導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的塑造過(guò)程中表現(xiàn)出非常尷尬的問(wèn)題。課堂互動(dòng)的目的是讓教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得到足夠的積累，幫助小學(xué)生在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)、鍛煉方面取得更好的成績(jī)。但是，如果這個(gè)環(huán)節(jié)表現(xiàn)出高度缺失的狀態(tài)，那么教師的經(jīng)驗(yàn)傳授和知識(shí)教導(dǎo)，難以讓同學(xué)們得到足夠的領(lǐng)會(huì)。同學(xué)們?cè)谥R(shí)學(xué)習(xí)和思考過(guò)程中，自己的疑問(wèn)也沒(méi)有被教師感知，造成小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的嚴(yán)重問(wèn)題。課堂互動(dòng)較少是比較普遍的現(xiàn)象，在解決的過(guò)程中需要從教師和學(xué)生的雙方角度來(lái)出發(fā)，單純依靠其中一方的努力并不能得到較好的成績(jī)，而且在綜合教育目標(biāo)、綜合素養(yǎng)培育上都沒(méi)有辦法取得較好的成果，難以讓小學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到更好的保障。

（二）教學(xué)資源較少

小學(xué)生在數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中不可能完全依靠做題來(lái)開(kāi)展，無(wú)數(shù)的事實(shí)證明題海戰(zhàn)術(shù)僅僅適用于很少的學(xué)生，多數(shù)小學(xué)生在題海戰(zhàn)術(shù)的壓力下反而難以發(fā)揮出自身的正常水平，最終在成績(jī)上、能力上表現(xiàn)出一落千丈的問(wèn)題，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的解讀也表現(xiàn)出較大的排斥性。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的資源運(yùn)用方面，教師從一開(kāi)始就沒(méi)有去仔細(xì)地挖掘資源，對(duì)于數(shù)學(xué)教材的利用率并不高，很多方面導(dǎo)致數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和進(jìn)步受到較大的影響。有些教師對(duì)于習(xí)題的選擇完全是停留在教材本身，沒(méi)有根據(jù)教材的理念和思路來(lái)拓展習(xí)題的鍛煉，在類型題的選擇上非常少，完全是按照高強(qiáng)度的作業(yè)模式來(lái)鍛煉，這對(duì)于小學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)難以達(dá)到勞逸結(jié)合的效果，并且在很多數(shù)學(xué)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中也出現(xiàn)了思路上的錯(cuò)誤。其次，教學(xué)資源的生成性措施非常薄弱，不懂得對(duì)各類資源按照融會(huì)貫通的方法來(lái)講解，由此造成同學(xué)們?cè)谥R(shí)的學(xué)習(xí)和融合過(guò)程中難以對(duì)知識(shí)正確的理解，聯(lián)合應(yīng)用方面也出現(xiàn)了較多的問(wèn)題。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中生成性資源的應(yīng)用對(duì)策

（一）將教材知識(shí)活化

教材中的內(nèi)容綜合性強(qiáng)，教師一定要在充分了解學(xué)生的思維方式、認(rèn)知基礎(chǔ)和心理特征的基礎(chǔ)上，再去深入挖掘教材中提供的教學(xué)資源，并合理地加以利用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究。根據(jù)新課標(biāo)的要求，正確成功的教學(xué)離不開(kāi)一條，那就是善于利用課本，做到“激活”課本，使課本中靜態(tài)的知識(shí)變得鮮活，將靜態(tài)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)，將單調(diào)的敘述轉(zhuǎn)為多向的互動(dòng)，在這化靜為動(dòng)和化單一為多向的教學(xué)中展現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的活性。因此，教師首先要充分了解小學(xué)學(xué)生的認(rèn)知思維模式和性格心理特點(diǎn)，對(duì)課本教材所展示提供的教學(xué)材料深入思考，進(jìn)一步挖掘，以此做到有創(chuàng)造、建設(shè)性地處理以及使用，引導(dǎo)學(xué)生們更加靈動(dòng)而全面地理解探索數(shù)學(xué)的知識(shí)。

（二）加強(qiáng)課堂互動(dòng)

大部分情況下，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的激活必須在課堂的互動(dòng)力度上進(jìn)一步提升，只要互動(dòng)性得到足夠的提升，意味著生成性資源的挖掘是通過(guò)教師、學(xué)生共同努力來(lái)完成的，讓小學(xué)生在數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、鍛煉層面上可以取得更多的保障。例如，在教學(xué)《平行四邊形的面積》時(shí)，筆者正按照預(yù)設(shè)的步驟展開(kāi)教學(xué)，一位學(xué)生說(shuō)道：“我覺(jué)得平行四邊形面積應(yīng)該等于底乘高，因?yàn)殚L(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬是互相垂直的，平行四邊形的底和高也是互相垂直的?！彪m然該生的結(jié)論是對(duì)的，但是解釋似乎出了“問(wèn)題”。于是，筆者既沒(méi)有肯定也沒(méi)有否定他的判斷，而是讓全班學(xué)生檢驗(yàn)他的猜想。經(jīng)過(guò)思考、動(dòng)手操作，有的學(xué)生用透明方格片放在平行四邊形上擺一擺、數(shù)一數(shù)，用數(shù)方格的方法來(lái)求出平行四邊形的面積，從而驗(yàn)證這種方法是正確的。通過(guò)在課堂互動(dòng)方面不斷的增加，完全可以對(duì)生成性資源的挖掘取得更好的效果，同時(shí)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的激活效果上更加顯著。教師們?cè)谙驅(qū)W生講解知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)充分積極發(fā)揮教師的參與和引導(dǎo)的作用，為生成性資源確定方向。

（三）優(yōu)化教學(xué)資源

教學(xué)資源的獲取和利用不僅要從多個(gè)角度來(lái)分析，還要在資源的優(yōu)化力度上進(jìn)一步的提升，這樣才能促使小學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)得到更好的成績(jī)。例如，在《比較分?jǐn)?shù)大小》的教學(xué)過(guò)程中，同學(xué)們對(duì)于分?jǐn)?shù)的認(rèn)知停留在理論層面上，因此在各類分?jǐn)?shù)的比較方面難以取得科學(xué)的學(xué)習(xí)成績(jī)?！?/5與2/7”的對(duì)比過(guò)程中，不僅分母不同，分子方面也不同，讓同學(xué)們?cè)趯?duì)比方面很難按照“分子、分母”的基礎(chǔ)對(duì)比來(lái)實(shí)現(xiàn)，有些同學(xué)甚至是靠猜想來(lái)完成。在這樣的情況下，教師可以對(duì)生活中的各類物品進(jìn)行分析。一個(gè)哈密瓜的五分之一與一個(gè)西瓜的七分之二進(jìn)行對(duì)比，看起來(lái)是比較具象的，而且能夠讓同學(xué)們?cè)趯?duì)比的過(guò)程中取得更好的認(rèn)知。接下來(lái)，筆者為了讓同學(xué)們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和對(duì)比，需要對(duì)分母進(jìn)行統(tǒng)一計(jì)算，也就是“哈密瓜和西瓜”的對(duì)比過(guò)程中，兩方同時(shí)增加一個(gè)對(duì)方?jīng)]有的東西，這就是對(duì)分母統(tǒng)一計(jì)算的具象化分析過(guò)程，按照分母全是“35”進(jìn)行計(jì)算分析后可以得到正確的結(jié)論。通過(guò)在教學(xué)資源上進(jìn)行優(yōu)化，可以幫助同學(xué)們?cè)谥R(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到更好的成績(jī)。

（四）加強(qiáng)課堂探究

由于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的內(nèi)容非常豐富，所以在所有的知識(shí)學(xué)習(xí)方面都要采取科學(xué)的思路、科學(xué)的方法來(lái)完善，不要造成教學(xué)的高難度問(wèn)題。例如，“軸對(duì)稱”圖形的學(xué)習(xí)方面，很多學(xué)生認(rèn)為非常的簡(jiǎn)單，大部分學(xué)生覺(jué)得只要通過(guò)肉眼就可以判斷。但是，當(dāng)教師拿出“平行四邊形”進(jìn)行判斷的時(shí)候，同學(xué)們會(huì)產(chǎn)生疑惑，肉眼看上去非常像軸對(duì)稱圖形，但是在折疊以后又發(fā)現(xiàn)不是，很容易造成視覺(jué)誤導(dǎo)的現(xiàn)象。接下來(lái)，教師讓同學(xué)們自己再尋找一些類似的圖形來(lái)判斷，讓同學(xué)們對(duì)于“軸對(duì)稱圖形”的知識(shí)點(diǎn)和判斷方式有一個(gè)正確的分析。課堂探究的目的是讓同學(xué)們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)性有一個(gè)正確的認(rèn)知，無(wú)論是驗(yàn)證猜想還是學(xué)習(xí)新的理論，都要從正確的思路來(lái)出發(fā)，這樣才能在各項(xiàng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和鍛煉上取得更好的成績(jī)。

（五）加強(qiáng)分層教學(xué)

生成性資源的利用與優(yōu)化過(guò)程中，對(duì)于不同的小學(xué)生能夠產(chǎn)生不同的效果，現(xiàn)代化的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂必須高度關(guān)注小學(xué)生個(gè)體之間的差異性，否則難以在長(zhǎng)期教育中取得更好的成績(jī)。分層教學(xué)的提出在于充分發(fā)揮生成性資源的正確作用。例如在“解方程”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)學(xué)優(yōu)生、后進(jìn)生設(shè)計(jì)不同的解題方式。后進(jìn)生的解題資源按照最基礎(chǔ)、最簡(jiǎn)單的模式來(lái)完成;學(xué)優(yōu)生的解題資源按照難度遞增模式來(lái)加強(qiáng)，拓展他們的思維;中等生的解題資源則結(jié)合學(xué)生的特長(zhǎng)和思維表現(xiàn)狀態(tài)來(lái)靈活的調(diào)整。通過(guò)對(duì)不同的未知條件、未知數(shù)設(shè)定為“x”以后，讓同學(xué)們?cè)诮夥匠痰膶W(xué)習(xí)、鍛煉過(guò)程中站在科學(xué)的角度來(lái)探究，減少對(duì)方程知識(shí)的錯(cuò)誤理解，要懂得在自身的思維上更好的變化。分層教學(xué)的過(guò)程中，不存在歧視學(xué)生的現(xiàn)象，而是真正意義上站在學(xué)生的角度來(lái)教育，因此對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的激活作用更加突出。

（六）重視和利用反饋

小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)，不應(yīng)止步于傳統(tǒng)單向的輸入，教學(xué)應(yīng)是雙向且有反饋和調(diào)整的。教師要善于掌握和利用學(xué)生們所反饋出來(lái)的信息，同時(shí)對(duì)這些信息不斷地提取判斷和重組，才能做到“知己知彼”，及時(shí)地調(diào)整。教師不能強(qiáng)硬死板地沒(méi)有變通，應(yīng)在課堂上傳授的同時(shí)也去收集整理學(xué)生們知識(shí)掌握的信息，才能做到對(duì)“生成性資源”定向?qū)Ш健ＰW(xué)數(shù)學(xué)這一科目的最大價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生們初步的邏輯思維和基礎(chǔ)運(yùn)算的能力，課堂上的反應(yīng)包括練習(xí)上的錯(cuò)題也是能夠客觀真實(shí)反映出學(xué)生們的知識(shí)掌握情況的。如果學(xué)生課上表現(xiàn)出反應(yīng)慢、出現(xiàn)大量錯(cuò)題，就反饋出學(xué)生們對(duì)相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)掌握程度還不深、不夠扎實(shí)。所以，教師一定要重視教學(xué)中的反饋，利用這些反饋信息，調(diào)整教學(xué)，更好更精準(zhǔn)地為學(xué)生們講解和擊破難題。

（七）利用錯(cuò)誤性資源拓展學(xué)生思維

“人非圣賢，孰能無(wú)過(guò)?！睂W(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是十分正常的，教師不應(yīng)過(guò)于苛求，相反地，應(yīng)當(dāng)巧妙地把這些錯(cuò)誤當(dāng)做資源，引領(lǐng)學(xué)生去探索開(kāi)拓自己的思維深度。比如，在教到“能被3整除的數(shù)字有什么特征”時(shí)，一開(kāi)始能被5整除的數(shù)的特征來(lái)類推，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)ニ伎际裁词悄鼙?整除的數(shù)的特點(diǎn)。這時(shí)很多小學(xué)生們比較先想到多是個(gè)位數(shù)如3、6、9可以。當(dāng)學(xué)生得出這個(gè)結(jié)論時(shí)，先不急于否定。讓學(xué)生繼續(xù)思考，“為什么29、19這些數(shù)字都不能夠被3整除呢？”此時(shí)開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生們轉(zhuǎn)換思維模式，讓學(xué)生們仔細(xì)思考12，21，15，51，24，42這些數(shù)字的特點(diǎn)。學(xué)生們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們和的特點(diǎn)。在這個(gè)教學(xué)的過(guò)程中，雖然學(xué)生們犯了一些錯(cuò)誤，但是教師不應(yīng)全盤(pán)否定，而是巧妙地利用到這些資源，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維，多方面思考，拓寬思維深度。因此，教師要以平和正確的心態(tài)去對(duì)待學(xué)生們犯下的錯(cuò)誤，捕捉錯(cuò)誤，巧妙引導(dǎo)。

三、總結(jié)

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)中，生成性資源是很豐富且常見(jiàn)的，這就需要小學(xué)數(shù)學(xué)的教師能夠巧妙地運(yùn)用這些無(wú)處不在的生成性資源，更好地激活小學(xué)數(shù)學(xué)課堂?，F(xiàn)階段的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂打造、激活方面，能夠?qū)ι尚再Y源科學(xué)的利用，很多教育成果表明該類資源對(duì)小學(xué)生的成績(jī)提升具有非常好的效果。日后，應(yīng)繼續(xù)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的資源內(nèi)容不斷優(yōu)化，加強(qiáng)不同類型的資源挖掘、資源利用，讓小學(xué)生在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)質(zhì)量上進(jìn)一步強(qiáng)化。從而轉(zhuǎn)變和實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的模式和發(fā)展，來(lái)達(dá)到培養(yǎng)人才的最終目標(biāo)。

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