賀振蔣天柔

（1.湖北省英山縣草盤鎮(zhèn)中心學校湖北黃岡438712；2.蘇州大學教育學院江蘇蘇州215123）

2018年，中共中央、國務院印發(fā)的《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》強調：“優(yōu)先發(fā)展農村教育事業(yè)，努力造就一支素質優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍”。［1］然而隨著社會的快速發(fā)展，城市化進程的不斷推進，教師不愿到鄉(xiāng)村任教、鄉(xiāng)村教師流失以及鄉(xiāng)村學校教育質量不高等難題依然存在。在推進鄉(xiāng)村振興的進程中，解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關鍵在于打造一支能夠提升教育教學質量的鄉(xiāng)村教師。而鄉(xiāng)村教師能否正確認識自己的身份，產生積極的身份認同影響著教師的教學態(tài)度、教學質量，進而影響著鄉(xiāng)村振興的推進。

一、鄉(xiāng)村教師身份認同概念界定

學術界通過剖析“認同”“身份認同”“教師身份認同”等概念對“鄉(xiāng)村教師身份認同”進行詮釋。有學者指出，鄉(xiāng)村教師身份認同是鄉(xiāng)村教師通過反思和判斷社會人員、環(huán)境對鄉(xiāng)村教師角色的看法與體驗，形成自己對這一角色的感知、理解和意義的闡釋。［2］也有學者認為：“鄉(xiāng)村教師身份認同要從兩方面把握：一是指鄉(xiāng)村教師對‘我是誰’的理解，二是他人，尤其是村民對鄉(xiāng)村教師的認識”。［3］還有的學者將鄉(xiāng)村教師身份認同分為自我認同和社會認同，自我認同強調鄉(xiāng)村教師在自我發(fā)展過程中逐漸形成的對自己以及對身處其中的鄉(xiāng)村世界關系的獨特感受；社會認同側重社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)聲望、地位、功能等方面的心理傾向與行為意識。［4］葉菊艷認為，有三股力量影響鄉(xiāng)村教師的身份認同：來自國家和政策的認可、社會和人際的認可以及自我認可。［5］政策制度的認可主要體現(xiàn)在國家對鄉(xiāng)村教師的重視程度；社會和人際的認可包括學校領導和同事對教師的尊重和認可、學生和家長對教師的認可以及鄉(xiāng)村民眾對教師的認可等；而自我認可就是教師自身對于自己作為鄉(xiāng)村教師所體現(xiàn)的價值及意義的認可。

基于此，筆者從鄉(xiāng)村教師自我價值認同、制度和政策認同以及社會和人際關系認同三個維度編制鄉(xiāng)村教師身份認同的問卷，以期通過實證研究總結鄉(xiāng)村教師身份認同的情況，并為提升鄉(xiāng)村教師身份認同建言獻策。

二、研究方法

（一）研究工具

根據(jù)葉菊艷關于鄉(xiāng)村教師身份認同的三個維度編制了“鄉(xiāng)村教師身份認同調查問卷”。問卷由基本信息和鄉(xiāng)村教師身份認同量表兩部分組成，關于鄉(xiāng)村教師身份認同共設計20個條目，其中自我價值認同10個條目，制度和政策認同5個條目，社會和人際認同5個條目。得分是采用李克特五點計分法，從“非常不認同”到“非常認同”計分為1—5分，得分越高，說明鄉(xiāng)村教師的身份認同度越高。

（二）樣本情況

本文的調查區(qū)域為湖北省英山縣，英山縣位于大別山區(qū)，曾經是國家貧困縣，經濟基礎薄弱。經過前期的問卷測試和修改，筆者于2020年5月開始正式在英山縣的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學及幼兒園發(fā)放問卷。由于縣城和農村之間教師流動較為頻繁，縣城和鄉(xiāng)村教師存在同質性，縣城教師與我國大中城市的教師發(fā)展存在較大差距，因此本文調研范圍包括縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村莊?？傆嫲l(fā)放問卷550份，回收問卷541份，有效問卷513份，問卷有效率為94.8%。樣本對象基本情況如表1所示：

表1 樣本對象基本情況

（續(xù)表）

三、研究結果與分析

（一）信效度分析

本研究對20個測量項均采用因子分析，基于特征值大于1，并用方差最大正交旋轉法進行效度檢驗。結果顯示，調查問卷的Cronbach’s Alpha值為0.935，說明各測量指標一致性較強，具有良好且穩(wěn)定的同質信度。對20項因子進行KMO和Bartlett球形度檢驗，其檢驗結果為0.930，如表2所示。在此基礎上，我們進行因子分析。

表2 KMO與Bartlett’s球形度檢驗

根據(jù)因子載荷的顯著性水平大于0.5或共同度大于0.4的標準，本研究所有因子的共同度均大于0.4，旋轉因子載荷也均在0.5以上。因子分析共獲取了3個因子，3個因子解釋的方差占總方差的累積百分比為69.317。對這3個因子進行排序，分別是自我價值認同、制度和政策認同以及社會和人際關系認同，具體內容如表3所示。

表3 鄉(xiāng)村教師身份認同的因子分析

（續(xù)表）

（二）描述性分析

在鄉(xiāng)村教師身份認同量表的20個條目中，各條目的得分平均值介于2.5—4.5分之間，如表3所示，均值在4分以上的條目有“我認為鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村振興和社會發(fā)展有非常重要的作用（4.34）”“我具備一名好老師應有的品格、能力和知識（4.18）”“我認為社會對鄉(xiāng)村教師的期望和要求逐年升高（4.08）”，這說明絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師不僅意識到了自身對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村振興及社會發(fā)展的重要性，而且也感受到了外界對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的高期望；另外從整體上來看，絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師認為自身具有一名好老師應有的品質，鄉(xiāng)村教師在這三個問題上表現(xiàn)出較高的身份認同。均值在3分以下的條目有“我認為鄉(xiāng)村教師的社會地位高于社會其他行業(yè)（2.88）”“在他人看來，鄉(xiāng)村教師的社會地位比較高（2.65）”“我對當前的工資收入和福利待遇很滿意（2.88）”。由此可見，鄉(xiāng)村教師在社會地位和工資待遇上身份認同水平不高，鄉(xiāng)村教師社會地位不高這一事實的存在似乎與鄉(xiāng)村教師的重要性形成悖論——“又要馬兒跑，又要馬兒不吃草”，因此，提高鄉(xiāng)村教師的社會地位勢在必行。均值介于3—4分之間的條目較多，從條目得分情況來看，雖然國家針對鄉(xiāng)村教師出臺了相關的制度政策，但是對鄉(xiāng)村教師身份認同并沒有帶來顯著的變化，所以更加突出國家的制度政策能夠落到實處的重要性；另外從鄉(xiāng)村教師對職業(yè)的堅守以及職業(yè)自豪感來看，給教師創(chuàng)造更多的學習和晉升的機會能夠進一步激發(fā)教師的身份認同感。鄉(xiāng)村教師身份認同水平的提高不僅僅是教師自我認同的結果，國家制度政策的保障、周圍環(huán)境和人際關系等的影響對教師身份認同水平同樣重要。

表4 描述性統(tǒng)計結果顯示，鄉(xiāng)村教師身份認同的總體平均分是3.49，身份認同水平中等偏上，在三個維度上的身份認同從高到低依次是：自我價值認同（3.62）、社會和人際關系認同（3.50）、制度政策認同（3.33）。雖然自我價值認同比其他兩個維度的認同水平略高，但是目前鄉(xiāng)村教師總體的身份認同水平偏低，還不足以助力鄉(xiāng)村教師擔起振興鄉(xiāng)村教育的大任。

表4 鄉(xiāng)村教師身份認同的描述性統(tǒng)計

（三）差異性分析

1.性別差異比較

表5 獨立樣本t檢驗顯示，鄉(xiāng)村教師的身份認同在性別上不存在顯著性差異，而且男教師和女教師在自我價值認同、政策制度認同以及社會和人際關系認同三個維度上也不存在顯著差異，這也是和當前的鄉(xiāng)村大環(huán)境下鄉(xiāng)村教師的身份認同水平普遍不高有關。但是僅從身份認同得分來看，鄉(xiāng)村女教師的得分（3.50）略高于男性教師（3.37），這和張莉莉［6］等人的研究結果一致。女教師的身份認同得分中，自我價值認同得分最高，這是因為女性與男性相比，她們除了工作還要照顧家庭，而教師這一職業(yè)對女性來說無疑是一個比較好的選擇，穩(wěn)定又體面，方便照顧家庭。而男性一般有著更高的自我實現(xiàn)的愿望，鄉(xiāng)村教師職業(yè)的發(fā)展前景讓他們看不到更有前途的未來，這可能導致男教師的身份認同水平低于女教師。

表5 鄉(xiāng)村教師身份認同的性別差異比較

2.年齡差異比較

通過單因素方差分析顯示，不同年齡的鄉(xiāng)村教師在總體身份認同上存在顯著差異（見表6）。25歲以下的教師和50歲以上的鄉(xiāng)村教師在身份認同上的得分高于其他年齡段鄉(xiāng)村教師的身份認同得分。通過LSD事后多重比較顯示，50歲以上的鄉(xiāng)村教師在自我價值認同和制度政策認同上顯著高于31—40歲以及41—50歲年齡段的教師身份認同，但是在社會和人際關系認同上，不同年齡段之間沒有顯著性差異。50歲以上的教師已經面臨退休，而且多數(shù)教師已經擁有較高級別的職稱，其在學校中的地位和工資待遇都較高，因此心態(tài)也會比較好。而31—40歲以及41—50歲年齡段的鄉(xiāng)村教師，他們正面臨著工作和生活的雙重壓力，工作的熱情有所下降，甚至迎來職業(yè)的倦怠期，因此對于自我價值認同和制度政策認同水平要明顯低于 50歲以上的鄉(xiāng)村教師的身份認同水平。

表6 鄉(xiāng)村教師身份認同的年齡差異比較

3.鄉(xiāng)村教齡差異比較

為研究不同教齡的鄉(xiāng)村教師在身份認同上是否存在差異，通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)（見表7），不同教齡的鄉(xiāng)村教師在身份認同上存在著顯著差異（P=0.000），這和陳水平［7］等人的研究結果一致。進一步多重比較顯示，教齡在5年以內和30年以上的鄉(xiāng)村教師與其他教齡的鄉(xiāng)村教師在自我價值認同、制度和政策認同以及社會和人際關系認同上均存在顯著差異，且5年以內和30年以上教齡的鄉(xiāng)村教師在身份認同上顯著高于其他教齡的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師身份認同水平隨著教齡的不同呈現(xiàn)出“兩頭高、中間低”的現(xiàn)象，這也是和教師職業(yè)發(fā)展的趨向基本一致。教齡在5年以下的鄉(xiāng)村教師身份認同水平較高，這是因為剛入職不久的教師，有著濃厚的教育情懷與教育理想，工作熱情比較高；而隨著教齡的增加，鄉(xiāng)村教師在工資待遇、職稱評定以及工作環(huán)境等現(xiàn)實因素的影響下，逐漸消退了教育熱情，因此教齡為5—10年的鄉(xiāng)村教師的身份認同水平較5年以下教齡的教師身份認同水平要低一些；而教齡為11—20年的鄉(xiāng)村教師的身份認同水平最低，因為這個年齡段的教師多數(shù)是屬于35—45歲之間，工作對于他們來說可能不再具有挑戰(zhàn)性，但是又無力改變現(xiàn)狀，在本應該施展才華和能力的年齡，鄉(xiāng)村教師這一不具有較大挑戰(zhàn)性的職業(yè)慢慢磨滅了他們的工作熱情，因此身份認同水平最低。

表7 鄉(xiāng)村教師身份認同的鄉(xiāng)村教齡差異比較

4.學歷和學段的差異比較

對不同學歷的鄉(xiāng)村教師身份認同采用單因素方差進行差異性檢驗，研究結果見表8：不同學歷的鄉(xiāng)村教師在身份認同上存在顯著差異，而且學歷越低的鄉(xiāng)村教師在自我價值、制度和政策以及社會和人際關系上的認同水平越高，學歷越高的鄉(xiāng)村教師身份認同感越低。經過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在制度和政策認同上，中專及以下學歷的鄉(xiāng)村教師和大專、本科以及研究生學歷的鄉(xiāng)村教師均存在顯著性差異，在社會和人際關系認同以及自我價值認同上，本科學歷的鄉(xiāng)村教師和本科學歷以下的鄉(xiāng)村教師存在顯著差異，但是和研究生學歷的鄉(xiāng)村教師沒有顯著性差異。已有研究表明，低學歷的教師較高學歷的教師而言，更滿足于當前的工作環(huán)境和收入，也更認同教師職業(yè)可以實現(xiàn)自己的價值。［8］在自我價值認同以及社會和人際關系認同上，本科學歷的鄉(xiāng)村教師與大專及以下學歷的鄉(xiāng)村教師的身份認同水平存在顯著差異，但與研究生學歷的鄉(xiāng)村教師在身份認同上沒有顯著差異，這是因為本科及研究生學歷的教師大多更加注重自我實現(xiàn)，而在當前的鄉(xiāng)村學校，很多教師會產生“知識并沒有改變命運”或“英雄無用武之地”的感覺，因此身份認同水平較低。

表8 鄉(xiāng)村教師身份認同的學歷差異比較

表9 單因素方差分析顯示，在不同學段任教的鄉(xiāng)村教師中，幼兒園教師的身份認同得分高于小學和初中，初中教師的身份認同感最低。另外，在不同學段任教的鄉(xiāng)村教師在自我價值認同、制度和政策認同以及社會和人際關系認同上均存在顯著差異。進一步LSD事后多重比較顯示，在不同維度上，幼兒園和小學學段的教師、幼兒園和初中學段的教師以及小學和初中學段的教師兩兩之間的身份認同均是呈現(xiàn)顯著性差異?？偟膩碚f，低學段的學生往往對教師盲目崇拜，這在一定程度上會增加教師的自信，工作起來更加得心應手；其次，處于幼兒園學段的教師往往學歷水平也不高，他們也更容易滿足現(xiàn)狀，當理想和現(xiàn)實之間沒有過大的差距時，身份認同水平便會較高。而中學教師面臨的是正處于青春期、叛逆期的孩子，這個階段的學生更喜歡挑戰(zhàn)教師的權威，不尊重教師，此時教師的工作滿意度也會降低，容易對自我身份產生懷疑，從而降低教師身份認同水平。

表9 鄉(xiāng)村教師身份認同的學段差異比較

從表10的單因變量多因素可知，鄉(xiāng)村教師的學歷和當前所處的學段在身份認同上的交互作用顯著。進一步簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，本科學歷的小學教師在身份認同上和大專及以下學歷的鄉(xiāng)村教師存在顯著差異，本科學歷的鄉(xiāng)村教師身份認同均分明顯低于大專及以下學歷的教師得分，但是本科學歷的小學教師和研究生學歷的小學教師在身份認同上差異不顯著。本科學歷的小學教師身份認同水平較低，這是因為部分教師感覺自己的職位和學歷不匹配，產生“郁郁不得志”之感，因此身份認同水平不高。另外，數(shù)據(jù)顯示，目前英山縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學校的部分教師是大專學歷，這在一定程度上會使得本科學歷的教師內心產生不平衡感，認為自己本科學歷其實和?？茖W歷沒什么不同，從而降低身份認同水平。

表10 鄉(xiāng)村教師學歷*學段在身份認同上的交互作用分析

5.職稱等級差異比較

從表11可見，不同職稱等級的鄉(xiāng)村教師，在自我價值認同、制度和政策認同以及社會和人際關系認同上呈現(xiàn)出顯著差異。從整體上看，高級和特級教師的身份認同水平最高，其次是未評定級別的鄉(xiāng)村教師，一級教師的身份認同水平是最低的。通過LSD多重比較顯示，高級和特級教師的身份認同與二級、一級的教師在三個維度上的身份認同均有顯著差異。從數(shù)據(jù)分析可知，鄉(xiāng)村教師身份認同水平在職稱等級上的差異和在教齡上的差異存在一致性，均呈現(xiàn)“兩頭高、中間低”的現(xiàn)象，這說明高級和特級教師往往工作年限較長，身處高位，更容易受到學校領導、同行及學生的尊敬，而且因為職稱較高，待遇更好，所以高級和特級教師的身份認同水平較高。而未評級的教師往往是教齡在5年以內和5—10年的教師居多，這部分教師的工作熱情高、對未來充滿較高的期望，即使未評級也不會對身份認同有太大的影響，因此自我認同水平也較高。而大部分二級教師、一級教師，他們工作已經有一定的年限，但是卻處于一種“高不成，低不就”的水平，會有較大的職業(yè)倦怠感，并且多處于職業(yè)的“高原期”，因此身份認同水平不高。

表11 鄉(xiāng)村教師身份認同的職稱等級差異比較

6.身份差異比較

表12 單因素方差分析顯示，不同身份的教師在社會和人際關系認同上存在顯著差異，但是在自我價值認同和制度政策認同上沒有顯著差異。另外，分析結果顯示特崗教師和臨時代課教師的身份認同得分均低于編制教師和合同制教師。進一步多重比較顯示，合同制教師的身份認同和編制教師、特崗教師的身份認同存在顯著差異，但是和臨時代課教師的身份認同沒有顯著差異。楊廷樹等人在對特崗教師進行研究時也發(fā)現(xiàn)特崗教師的身份認同水平不高的現(xiàn)象，雖然特崗教師享受著更高的福利待遇，但是這在增強特崗教師對自己身份認同的同時，卻使其難以融入當?shù)亟處熑后w。而當其福利待遇、學習機會與非特崗教師相比處于劣勢時，其職業(yè)認同又受到影響。［9］此外，“特崗教師”因其待遇與其他農村教師相同卻無正式編制而屬于“底層群體”或“邊緣群體”，［10］因此，其身份認同水平并不高。而代課教師由于在國家制度上的不被認可，注定在鄉(xiāng)村教師群體中處于不利地位，因此代課教師的身份認同水平也較低。而合同制教師和編制及特崗教師的身份認同水平之間存在顯著差異，這是因為合同制教師這一身份始終不受國家制度政策的保障，沒有所謂的“鐵飯碗”在手，缺少工作的安全感，工作要更加賣力才會有更好的發(fā)展，所以會降低合同制教師的身份認同水平。

表12 鄉(xiāng)村教師身份認同的身份差異比較

7.鄉(xiāng)村教師任職學校與縣城的距離的相關性分析

表13 中Pearson相關分析顯示，鄉(xiāng)村教師在不同維度上的身份認同存在著顯著正相關，但是鄉(xiāng)村學校距離縣城的遠近對教師的身份認同水平相關性不顯著。在一個縣域內，鄉(xiāng)村教師的身份認同差異不大，呈現(xiàn)出同質化的趨勢。偏遠山區(qū)的教師身份認同水平并未顯著低于距離縣城較近的學校的教師，這是因為偏遠地區(qū)學校的班級學生人數(shù)要明顯少于距離縣城較近的學校，教師工作相對輕松，教學壓力相比距離縣城較近的學校要小，而且偏遠山區(qū)民風淳樸，村民對教師也很尊敬，整體上來看教師工作是處于一個很舒適的環(huán)境中，工作滿意度高。因此，鄉(xiāng)村教師工作的學校距離縣城的遠近并沒有給他們的身份認同帶來顯著的差異。

表13 鄉(xiāng)村教師的任職學校與縣城的距離的相關性分析

四、結論和建議

通過對湖北省英山縣550位鄉(xiāng)村教師的身份認同的研究得知，鄉(xiāng)村教師的身份認同當前處于中等偏上的水平，雖然還沒有達到身份認同危機的程度，但是鄉(xiāng)村教師的身份認同水平仍然有待進一步提高。鄉(xiāng)村教師的身份認同關乎鄉(xiāng)村教育的質量，關乎鄉(xiāng)村的未來以及國家發(fā)展，所以鄉(xiāng)村教師的身份認同值得高度關注。在鄉(xiāng)村教師身份認同的三個維度中，自我價值認同、制度和政策的認同以及社會和人際關系的認同三者顯著相關，因此本研究提出以下三點建議。

（一）樹立職業(yè)理想，增強鄉(xiāng)村教師自我價值感

教師是身份認同的最終責任承擔者，在自我成長和發(fā)展中有著不可推卸的責任，［11］所以鄉(xiāng)村教師對自己的身份要有客觀的認識。所有辛苦付出都是值得尊重的，所有崗位上的人都是平等的，城市的教師傳授知識、培養(yǎng)人才，鄉(xiāng)村教師更是鄉(xiāng)村振興、國家發(fā)展的重要力量。全國優(yōu)秀班主任魏書生說過：人在一心一意、舍身忘我的境界中干工作，即使種地、做工，即使做普通的農村教師，也會心靈寧靜，信念堅定。作為教師，既然選擇了這個職業(yè)，就應該有一個好的心態(tài)，擁有一顆奉獻的心。人生價值的實現(xiàn)不在于位高權重，也無關財富的多少，而在于事情本身的意義與價值。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學齡兒童看世界的“第一面鏡子”，發(fā)揮著引領鄉(xiāng)村學生走向美好未來的引路人的作用，對于鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村振興都發(fā)揮著至關重要的作用。因此，增強鄉(xiāng)村教師的自我價值感，首先要樹立正確的職業(yè)理想。

此外，鄉(xiāng)村教師要有主動改變現(xiàn)狀的意識。鄉(xiāng)村教師不能因為社會的偏見或是其他不公平的待遇而自暴自棄，失去積極進取的心態(tài)，而是要通過不斷的學習，發(fā)展自身的綜合素質，主動參與鄉(xiāng)村活動和鄉(xiāng)村建設，更好地發(fā)揮自身的價值，用實力證明自己，進而從根本上改變自身的生存狀態(tài)，以此提升鄉(xiāng)村教師的自我認同水平。

（二）加大政策傾斜，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力

國家政策與法規(guī)是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師身份認同的重要制度保證。制度和政策的認可意味著國家對鄉(xiāng)村教師的認可。只有國家在政策中真正保障鄉(xiāng)村教師的權益和建立保障機制，才能使鄉(xiāng)村教師獲得認可感，感受到職業(yè)為其帶來的價值與意義，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力。［12］在對英山縣鄉(xiāng)村教師的問卷調查中發(fā)現(xiàn)，有67%左右的教師都認為國家的相關政策出臺并沒有在很大程度上提升鄉(xiāng)村教師的地位，這與馬飛等人的研究結果一致。馬飛等人基于全國范圍內對“落實教師相關待遇”的政策進行普查發(fā)現(xiàn)，“教師的平均工資水平應當不低于或高于當?shù)毓珓諉T的平均工資水平”的規(guī)定仍僅停留在文本上。［13］相關制度政策出臺后，應當盡快落實，而不能僅僅是“喊口號”，只有對鄉(xiāng)村教師的發(fā)展有實質性的幫助，鄉(xiāng)村教師才能切實感受國家的認可，提升工作責任感和身份認同感。因此，在緩解鄉(xiāng)村教師人才短缺、提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力上，可以通過統(tǒng)籌和配置跨市縣、跨學科、跨學段等方式來調整鄉(xiāng)村學校編制；堅持拓展鄉(xiāng)村教師的職業(yè)成長渠道，職稱評定向鄉(xiāng)村教師傾斜；堅持實施鄉(xiāng)村學校首席教師崗位計劃，給更多的有志教師以發(fā)展的動力。此外，保障鄉(xiāng)村教師的地位待遇、讓教師享有應有的社會聲望是提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的關鍵。鄉(xiāng)村教師工資不低于公務員平均工資收入的落實、對小規(guī)模學校和邊遠艱苦等地績效工資的完善以及對連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助的傾斜等是提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的有效途徑。加大對鄉(xiāng)村教師的政策傾斜，可以在一定程度上解決教師“下得來但留不住”的問題，提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力和身份認同水平。

（三）培養(yǎng)專業(yè)技能，提升鄉(xiāng)村教師的適應能力

提升教師的專業(yè)素質和水平是獲得他人尊重和認可的前提。國家一直呼吁打造一支“下得去”“留得住”“教得好”的教師隊伍，那么在“下得去”的教師中，因地制宜培養(yǎng)本地鄉(xiāng)村教師“留下來”就變得相當重要，這就涉及鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題。鄉(xiāng)村振興下的鄉(xiāng)村教育不僅僅是教師對當?shù)貙W生知識的灌輸，新農村的建設和未來農村的可持續(xù)發(fā)展所需要的應該是既具有寬廣視野，又有本土情懷；既能適應城市生活，又愿意為本地建設服務；既能傳承本地文化歷史，又能面向未來發(fā)展的高素質人才。［14］因此，鄉(xiāng)村教師應該一方面通過傳統(tǒng)的學歷進修、外部培訓等形式進行專業(yè)學習，另一方面通過解讀鄉(xiāng)村學生的特點，結合地方差異，開發(fā)適合鄉(xiāng)村發(fā)展的課程，以獲得鄉(xiāng)村社區(qū)的認可。鄉(xiāng)村學校的教育最終還是應該回歸鄉(xiāng)土，鄉(xiāng)村教師在將鄉(xiāng)土引進校園，引導學生理解鄉(xiāng)村世界、熱愛鄉(xiāng)村文化的同時，也能促進自身對鄉(xiāng)村的熱愛和對鄉(xiāng)土文化的認同，厚植鄉(xiāng)村教育情懷，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”示范引領作用，更好地融入鄉(xiāng)村，從鄉(xiāng)村“邊緣人”走進鄉(xiāng)村。