趙一諾 惠良虹 白雅琪 惠曉萌

摘 要：高等教育學(xué)習(xí)收獲測量是保障高等教育質(zhì)量的重要手段，通過對高等教育學(xué)習(xí)收獲的研究可以改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量并增加學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，同時(shí)也為學(xué)生擇校提供了衡量標(biāo)準(zhǔn)，為擇業(yè)提供了便利。在高等教育問責(zé)的大背景下，大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲評估已不斷受到越來越多國家的重視，各國研發(fā)了多種高等教育學(xué)習(xí)收獲測量方式并不斷完善。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)收獲 測量方式

1 美國

1.1 背景

關(guān)于美國高等教育學(xué)習(xí)收獲的研究，其根源可以追溯到20世紀(jì)30年代，當(dāng)時(shí)已經(jīng)出現(xiàn)學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目來測量和理解教育環(huán)境中的認(rèn)知收獲。20世紀(jì)80年代，高等教育成本的升高和教育質(zhì)量的下降誘發(fā)了問責(zé)學(xué)習(xí)成果的浪潮，從國家到高校各個(gè)層面都開始關(guān)注高等教育學(xué)習(xí)收獲。2000年，美國教育資助委員會（Council for Aid to Education）成立了旨在促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的CLA研究機(jī)構(gòu)。2006年，美國高等教育未來委員會（The Commission on the Future of Higher Education）發(fā)布報(bào)告建議各機(jī)構(gòu)建立機(jī)構(gòu)問責(zé)制度（Fletcher 2006b）[1]。2007年美國高校和高等教育委員會建立自愿問責(zé)制度（Voluntary System of Accountability）。后來，《學(xué)術(shù)漂流》（Arum and Roska 2011）[2]的出版使美國更加重視高等教育的學(xué)習(xí)收獲測量。

1.2 測量評估方式

學(xué)習(xí)收獲的測量方法可被劃分為主觀測量和客觀測量（或直接評估和間接評估），主觀測量即學(xué)生的自我評估，因其需要收集學(xué)生自我評估報(bào)告后再進(jìn)行分析評估，所以也稱間接評估，其中SERU-S，CSEQ，NSSE，USSE，CSFI，CCSSE及CIRP均為美國較為主流的間接評估工具。主觀測量成本效益低，易選擇，可以有效地表明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，同時(shí)它能夠結(jié)合學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷，體現(xiàn)獨(dú)特性及多樣化維度。但主觀測量受學(xué)生主觀意愿的影響，所以有時(shí)不能保證學(xué)生自我報(bào)告的準(zhǔn)確性。

學(xué)習(xí)收獲的客觀測量方法主要是標(biāo)準(zhǔn)化評估，由專業(yè)機(jī)構(gòu)或者組織開發(fā)，擁有標(biāo)準(zhǔn)化測量體系且有效可靠。因其可在測量后直接得到總結(jié)性的評估結(jié)果，也可稱為直接評估。其中EPP，CLA，CAAP均為直接測量工具?？陀^測量中的標(biāo)準(zhǔn)化測量受學(xué)生個(gè)人思想的影響較小，它注重對學(xué)生技能的綜合測量，測量結(jié)果更加準(zhǔn)確;但耗時(shí)長，樣本少，很難體現(xiàn)不同群體或者院校之間的個(gè)性。

McGrath等人（2015）[3]指出可靠的測量高等教育學(xué)習(xí)收獲的方法需要包括橫向測量或者縱向測量。相比較之下，橫向測量較為普遍，但縱向測量是一種更有力的數(shù)據(jù)收集方法，使用縱向研究能夠體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校的技能等發(fā)展情況并能夠達(dá)成一定的結(jié)構(gòu)效度。

2 英國

2.1 背景

隨著英國大學(xué)學(xué)費(fèi)上漲、課程和教育機(jī)構(gòu)數(shù)量的增加及入學(xué)人數(shù)的持續(xù)增加和學(xué)生背景多元化，英國高等教育的規(guī)模也發(fā)生了變化。教育資金的變化及供應(yīng)的多樣化增加了對高等教育的投資壓力。McGrath等人（2015）認(rèn)為高等教育資金來源的變化突顯了獲得高等教育學(xué)位的資格和技能的重要性。英國綠皮書將學(xué)習(xí)收獲作為教學(xué)卓越框架（TEF）的一個(gè)潛在度量標(biāo)準(zhǔn)，其目的是為了能展現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)缺點(diǎn)（BIS 2015）[4]。

2.2 測量評估方式

教學(xué)卓越框架（TEF）由英國教育部發(fā)起，于2016年開始試點(diǎn)并在自愿原則的基礎(chǔ)上由英格蘭高等教育基金委員會（HEFCE）貫徹實(shí)施，對各高校及學(xué)科進(jìn)行評估，評估之后，高校將獲得銅牌、銀牌或金牌的評級。英國教學(xué)卓越框架是歐美國家中首個(gè)把追求教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)納入國家高等教育治理體系的教學(xué)評價(jià)實(shí)踐。

教學(xué)卓越框架評價(jià)具有半官方性質(zhì)，它由英國教育部主導(dǎo)，委托非政府公共機(jī)構(gòu)實(shí)施和運(yùn)營，與財(cái)政撥款掛鉤。評估三大主要維度包括教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)成果，此外還會考慮家庭環(huán)境、種族等其它因素的影響。評估結(jié)果將被最大限度地在官方網(wǎng)站上公布。在主方案分支下的學(xué)科分類評估機(jī)制中，將主要學(xué)科分為七大學(xué)科組進(jìn)行評價(jià)，對差異明顯的特殊院?；蛘咛厥鈱W(xué)科進(jìn)行例外評估。各院校每年都可申請?jiān)u估，但評估結(jié)果僅保留三年，保證了縱向測量的持續(xù)進(jìn)行及評估的結(jié)構(gòu)效度。另外，例外評估模式和兜底評估模式可以分別從細(xì)節(jié)和整體兩大方面反應(yīng)評估結(jié)果和院校各學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，使教學(xué)卓越框架測量結(jié)果更加準(zhǔn)確有效且具有參考價(jià)值。

3 其他國家

2005年加拿大制定了改善教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)成果的計(jì)劃，并將教育問責(zé)制確定為改善措施之一（Rae 2005）[5]，該計(jì)劃主要涉及學(xué)習(xí)成果和基準(zhǔn)數(shù)據(jù)兩方面，具體內(nèi)容包括對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的測量、搜集加拿大高等教育系統(tǒng)的基準(zhǔn)數(shù)據(jù)以及對學(xué)生和高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量和績效進(jìn)行監(jiān)測、評估和報(bào)告。

2007年以來，有20所澳大利亞和5所新西蘭大學(xué)開始使用澳洲大學(xué)學(xué)生參與度調(diào)查量表（AUSSE），該問卷主要是基于美國的NSSE進(jìn)行澳大利亞的本土化調(diào)研。由經(jīng)合組織（OECD）資助的高等教育學(xué)生學(xué)業(yè)成就跨國評估項(xiàng)目（AHELO）也于2009年至2013年在澳大利亞實(shí)施（Edwards and Pearce 2014）[6]。

4 討論和結(jié)論

由上述可見，大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲評估已不斷受到越來越多國家的重視，各國紛紛開始建立各種評估方式并不斷完善，形成了穩(wěn)定且較為有效的評估體系。雖然測量所得結(jié)果不可能達(dá)到極致的準(zhǔn)確，但不可否認(rèn)的是它提供了一個(gè)監(jiān)測并衡量各學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的較為可靠的工具，因此研發(fā)多種高等教育學(xué)習(xí)收獲測量方式并建立有效的高等教育學(xué)習(xí)收獲的評估體系是有必要的并且也是一種勢不可擋的浪潮。

參考文獻(xiàn)：

[1] Fletcher，G.H.2006b."ATestofLeadership：ChartingtheFutureofU.S.HigherEducation：AReportoftheCommissionAppointedbySecretaryofEducationMargaretSpellings.11HigherEducation，36（7），pp.14-16.

[2] Arum，R.，andJ.Roska.2011.AcademicallyAdrift：LimitedLearningonCollegeCampuses.ChicagoUniversityofChicagoPress.

[3] McGrath，C.H.，B.Guerin，E.Harte，M.Frearson，andC.Manville.2015.LearningGaininHigherEducation.Cambridge：RANDEducation.

[4] BIS.2015."GreenPaper-FullingOurPotential：TeachingExcellence，SocialMobilityandStudentChoice."

[5] Rae，B.2005."Ontario：ALeaderinLeaming."PostsecondaryReview.

[6] Edwards，D.，andJ.Pearce.2014.OutcomesAssessmentinPractice：ReflectionsonTwoAustralianlmplementations.HInHigherEducationLearningOutcomesAssessment：InternationalPerspectives，pp.89-112.