摘要：“通級指導(dǎo)”是一種在日本公立小學(xué)和初中普遍實施的教育措施。即通過設(shè)立專門的特殊教育課程，從而對普通學(xué)校中的殘障兒童進(jìn)行特殊教育指導(dǎo)。這搭起了特殊教育與普通教育之間的橋梁，幫助日本特殊教育從“分離”走向“統(tǒng)合”，成為當(dāng)今日本融合教育的主戰(zhàn)場。通級指導(dǎo)對我國融合教育的啟示有如下三點：（一）建立和完善巡回指導(dǎo)保障機制;（二）擴大隨班就讀服務(wù)人群的范圍;（三）提高教學(xué)課程的靈活性與彈性。

關(guān)鍵詞：日本;通級指導(dǎo);融合教育;啟示

中圖分類號：G760 ???文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A????文章編號：2095-6916（2020）20-0111-03

1993年，日本文部科學(xué)省于普通中小學(xué)實施了“通級指導(dǎo)”這一特殊教育模式。通級指導(dǎo)是一種新型的特殊教育模式，是指身心障礙幼兒在普通班級接受教育的同時，也要接受通級指導(dǎo)教室針對于身心障礙兒童的特殊指導(dǎo)[1]。2006年6月日本通過的《學(xué)校教育法》修正案中規(guī)定，“特殊教育學(xué)校（盲人學(xué)校，聾人學(xué)校，護(hù)理學(xué)校）”變更為“特殊支援學(xué)校”，將“特殊班級”改為“特別支援班級”并于2007年4月正式實施[2]。通級指導(dǎo)也在特別支援教育下不斷發(fā)展，推動著日本融合教育的發(fā)展進(jìn)程。

一、通級指導(dǎo)的發(fā)展脈絡(luò)

（一）通級指導(dǎo)的產(chǎn)生與發(fā)展背景

1878年，日本最早的特殊學(xué)?！熬┒几⒚≡骸背闪⒑?，日本的特殊教育誕生了。從那以后，日本政府對特殊教育的發(fā)展高度重視，針對身心障礙者的學(xué)校也如雨后春筍般涌現(xiàn)，無論是私立還是救濟活動性質(zhì)的學(xué)校，都與國立和公立一樣被列為國家事業(yè)，同等受政府的保護(hù)與支持。尤其是進(jìn)入20世紀(jì)下半葉以來，隨著國際“全納教育”①思潮的不斷傳播，日本特殊教育發(fā)展得越來越完善。日本政府根據(jù)國際發(fā)展趨勢和國內(nèi)形式，先后發(fā)布了《特別支援教育的未來發(fā)展方向（最終報告）》（2003年），《殘疾人發(fā)展支持法》（2005年）和《關(guān)于〈促進(jìn)特別支援教育的體制改革〉》（2005年）和其他政策指南，將“特殊教育”更名為“特別支援教育”，以此進(jìn)一步擴大特殊教育范圍，其中包括自閉癥、阿斯伯格綜合癥、學(xué)習(xí)障礙（LD）、注意力缺陷和在中小學(xué)就讀患有多動障礙等發(fā)展性殘疾的兒童，都得到了正式治療[3]。特別支援教育與傳統(tǒng)特殊教育不同的是，傳統(tǒng)的特殊教育注重基于兒童身心障礙類型和程度的教育，特別支援教育則更側(cè)重于尊重、滿足每個特殊兒童的多樣化需求，在采納專家、家長的建議之下，通過支持兒童獨立自主的活動來提高其社會參與度。這是日本在國際全納教育思潮的影響下，根據(jù)本土“融合教育”理念推進(jìn)的特別措施。

通級指導(dǎo)是在特殊教育時期建立的，即使在日本提出特殊支援教育之后，它仍在不斷發(fā)展。特別支援教育為舊式的通級指導(dǎo)增添了新活力，通級指導(dǎo)不再是輾轉(zhuǎn)于“隔離”和“融合”之間，更重要的是，它搭起了普通教育和特殊教育的橋梁，加強了特殊兒童與普通學(xué)校的連接性，成為日本融合教育的主戰(zhàn)場。

（二）通級指導(dǎo)的起源與標(biāo)準(zhǔn)化

通級指導(dǎo)的起源要追溯至上世紀(jì)50年代左右，它的前身是“通用年級制”，這是戰(zhàn)后日本為語音障礙兒童建立的主要教育形式。1950年，濱崎賢治（Kenji Hamasaki）在宮城縣高町小學(xué)設(shè)立了一個“語音教室”，根據(jù)孩童的個體差異提供具體指導(dǎo)。巧合的是，同一時期，千葉縣大雄西岱松為兒童開設(shè)了“國語療法教室”[4]。自此，類似的言語障礙治療教室越設(shè)越多，千葉縣和其他地方為語音障礙設(shè)立了特殊學(xué)級，地方政策也認(rèn)可并推廣了這種“通用年級制”，“通用年級制”這種靈活的教育形式也從言語障礙教育擴展到了其他特殊教育領(lǐng)域。此后，日本文部科學(xué)省也提出了豐富特殊教育和改善教育條件的構(gòu)想。在1990年，它建立了一個通用指導(dǎo)水平調(diào)查研究小組，以探索在兩年期間豐富通用指導(dǎo)水平的計劃[5]。直到1993年，《學(xué)校教育法實施細(xì)則》的修正案宣布，通級指導(dǎo)才正式成為學(xué)校體系。2007年“特殊教育”改為“特別支援教育”后，通級指導(dǎo)成為構(gòu)成特別支援教育體系的三大支柱之一。

二、通級指導(dǎo)的運作機制

（一）通級指導(dǎo)的適用對象

1993年的《學(xué)校教育法施行規(guī)則》修訂案中指出，通級指導(dǎo)主要針對中小學(xué)普通班的語言障礙聽力障礙、視力障礙、肢體障礙、疾病和情緒障礙的學(xué)生提供特殊課程。2006年再次修訂了《學(xué)校教育法執(zhí)行條例》，該條例強調(diào)“通級指導(dǎo)教學(xué)的靈活性”，并且將自閉癥、學(xué)習(xí)障礙和ADHD學(xué)生也納入特別支援教育的服務(wù)對象中，接受與上述6類特殊學(xué)生相同通級指導(dǎo)教室的課堂教學(xué)服務(wù)。

（二）通級指導(dǎo)的運行體系

通用指導(dǎo)分為三種：自學(xué)通用級別、其他學(xué)校通用級別和巡回指導(dǎo)。自學(xué)通用級別，是指學(xué)生在各自學(xué)校接受通級指導(dǎo);其他學(xué)校通用級別，即在特定時間將特殊學(xué)生集中，隨后去附近的其他學(xué)校進(jìn)行通級指導(dǎo)。巡回指導(dǎo)，是一種特殊指導(dǎo)，指接受過特殊教育知識和技能培訓(xùn)的老師會為來自各個學(xué)校的特殊學(xué)生提供巡回指導(dǎo)。在指導(dǎo)時間上，言語障礙、聽力障礙、視力障礙、情緒障礙和自閉癥學(xué)生每年的特別指導(dǎo)課時數(shù)為35至280課時，即每周1—8個課時;對于學(xué)習(xí)障礙和注意缺陷多動性障礙學(xué)生，指導(dǎo)課時數(shù)為每年10至200課時[6]。通級指導(dǎo)無專門的課程標(biāo)準(zhǔn)，而是與普通班級相同，以《小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》與《中學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)為標(biāo)準(zhǔn)》，并參考了《特別支援教育諸學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》[7]。在通級指導(dǎo)的課程內(nèi)容設(shè)置中，主要有兩種類型的課程，分別是：自力更生活動和學(xué)科指導(dǎo)。“自力更生”是專門為不同障礙類型特殊兒童開設(shè)的課程。該課程旨在培養(yǎng)利于其身心發(fā)展的習(xí)慣、知識和技能等，提高其自立能力，幫助其克服殘疾所帶來的學(xué)習(xí)或生活中的障礙，從而更好地融入社會正常生活;學(xué)科指導(dǎo)，是指特殊兒童根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，在通級教室中接受普通班級授課課程的補充指導(dǎo)。通級指導(dǎo)的設(shè)立既保障了特殊兒童特別的發(fā)展需求，也增進(jìn)了特殊兒童與普通兒童之間的溝通與交流，促進(jìn)這兩個群體之間的相互了解。

三、通級指導(dǎo)的特點

（一）指導(dǎo)形式的多樣化

通級指導(dǎo)分為三種形式：自學(xué)通用級別、其他學(xué)校通用級別和巡回指導(dǎo)。學(xué)生家長可以自主地選擇任意一種形式接受指導(dǎo)，選擇的彈性較大，他校通級是這三種形式中的熱門選項，這也是日本特別支援教育的重要特征。但隨著日本接受通級指導(dǎo)對象數(shù)量的增加，他校通級也暴露出一定的弊病。因此，巡回指導(dǎo)和自校通級的比重逐漸增加，自校通級是目前主要的通級方式，也是最受學(xué)生家長青睞的形式。這種形式一定程度上減少了學(xué)生家長的接送負(fù)擔(dān)，也減少了特殊兒童走讀期間的勞累、效率較低等情況。三種通級方式各有優(yōu)缺點，學(xué)校、家長在靈活選擇過程中也推動著通級指導(dǎo)的螺旋向上發(fā)展。

（二）服務(wù)過程的體系化

通用級別的指導(dǎo)模型非常重視各種服務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建，為了在通級指導(dǎo)模式下促進(jìn)“融合教育”的發(fā)展，日本提供了許多資源來支持其發(fā)展。這些資源包括法律上的支持、行政體系的支持、特殊技術(shù)的支持和社區(qū)支持等等，為兒童的不同發(fā)展階段和不同的個人需求而設(shè)計，形成了一個在學(xué)校內(nèi)外協(xié)調(diào)、互聯(lián)和銜接的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)[8]。這是一種從上至下完整貫徹的一個運作系統(tǒng)，兼顧了橫向與縱向的脈絡(luò)，從法律保障最后到基層的實施，一路暢通，各個部門內(nèi)部都有規(guī)范的運作機制，和其他機構(gòu)既互相聯(lián)系又互不干擾。

（三）課程內(nèi)容的個性化與彈性化

學(xué)科指導(dǎo)和自力更生活動是通級指導(dǎo)的課程內(nèi)容，二者都根據(jù)學(xué)生的障礙狀況制定個別輔導(dǎo)計劃，并且十分重視這一過程。學(xué)科指導(dǎo)是對各種學(xué)科教學(xué)的補充，對學(xué)生提供個人指導(dǎo)或者小組指導(dǎo);自力更生活動則是專門為各類殘章學(xué)生設(shè)立的教育類課程，旨在促進(jìn)他們身心和諧發(fā)展。所以，課程內(nèi)容的個性化和彈性化其中之一便是體現(xiàn)在指導(dǎo)內(nèi)容上，教師會根據(jù)學(xué)生的具體情況來安排課程進(jìn)度和具體的指導(dǎo)內(nèi)容，關(guān)于上課時間，文部科學(xué)省僅規(guī)定各種殘疾學(xué)生接受的上課時數(shù)范圍。教師可以根據(jù)殘疾的類型和嚴(yán)重程度、年齡和班級靈活地調(diào)整學(xué)生的特定上課時間[9]。

四、通級指導(dǎo)對我國融合教育的啟示

1874年，英國長老教會的牧師威廉·威廉（M.William）在北京創(chuàng)辦了中國第一所特殊學(xué)校，名為風(fēng)守同文博物館。（現(xiàn)在的北京市盲人學(xué)校），1887年美國傳教士米爾斯·查理夫婦創(chuàng)辦了中國第一所聾人學(xué)校登州啟喑學(xué)館（現(xiàn)在的煙臺市特殊教育學(xué)校），開始了我國的近代特殊教育[10]。在我國特殊教育的發(fā)展歷程中，融合教育也在“全納教育”思潮下逐漸發(fā)展起來。隨班就讀是我國目前主要的融合教育模式，顧明遠(yuǎn)在其編撰的《教育大辭典》中指出：特殊障礙接受教育的其中一種方式是隨班就讀，意思是將能夠在課堂上學(xué)習(xí)的特殊殘疾學(xué)生包含在普通學(xué)校中，例如殘疾人、輕度智障者、弱勢人群和聽力障礙者等學(xué)生[11]264。目前，我國融合教育一般是以隨班就讀的形式為主，其形式較單一，且質(zhì)量難以保證，實施效果也有限，并且由于對隨班就讀的支持力度不夠，隨班就讀也出現(xiàn)了“隨班就坐”“隨班就混”等現(xiàn)象，這種情形引起了越來越多學(xué)者的關(guān)注與討論。日本的通級指導(dǎo)實際上類似于我國的隨班就讀模式，針對于通級指導(dǎo)的融合教育模式，我國隨班就讀能從通級指導(dǎo)發(fā)展中借鑒的經(jīng)驗如下。

（一）建立和完善巡回指導(dǎo)保障機制

隨著我國隨班就讀的不斷發(fā)展，巡回指導(dǎo)服務(wù)被越來越多的特殊學(xué)校用來服務(wù)于特殊兒童，但相比于日本通級指導(dǎo)之下的巡回指導(dǎo)，我國當(dāng)前的巡回指導(dǎo)大多數(shù)為無序、隨意的狀態(tài)，日本的保障與運行機制卻更加完善，并且其實施過程有一定的質(zhì)量與效率。巡回指導(dǎo)是我國推進(jìn)隨班就讀的重要方式之一，也是融合教育中必不可少的一環(huán)，其當(dāng)前面對的困境不容小覷。牛爽爽認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)我國融合教育發(fā)展理論與實踐的實際情況，完善融合教育背景下的社會支持體系的理論與實踐[12]。因此，政府應(yīng)建立相關(guān)的保障機制，保證巡回指導(dǎo)的正常運行，同時也可以利用相關(guān)的服務(wù)體系來支持政策的實施，從而形成網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)體系，彼此相互協(xié)調(diào)、相輔相成，最終推進(jìn)融合教育的進(jìn)程。

（二）擴大隨班就讀服務(wù)人群的范圍

日本通級指導(dǎo)教室接受9種類型的身心障礙兒童，而我國隨班就讀目前僅接受三個類別的身心障礙兒童，在很大程度上，還不能滿足我國大多數(shù)特殊兒童的需要。正如鄧猛說過，融合教育更應(yīng)該是普通學(xué)校要做的事情，普通學(xué)校才是特殊教育的主角，僅割裂普通教育和特殊教育之間的關(guān)系，或者認(rèn)為特殊教育、融合教育只是特殊學(xué)校的事情，這是很不明智的。在全納教育理念下，殘障孩子本來就是“我們”中的一部分，并不存在“正?；焙汀盎貧w主流”的問題，平等享受教育是他們與生俱來的權(quán)利[13]。所以，普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)樹立“融合教育”“全納教育”觀念，提高普通學(xué)校對特殊兒童的接納能力，擴大隨班就讀的服務(wù)對象，擔(dān)起社會責(zé)任，完善資源教室的配置，將特殊兒童從隔離中解救出來，讓特殊兒童不再特殊，“他們”最終與“我們”相融。

（三）提高教學(xué)課程的靈活性與彈性

日本通級指導(dǎo)具有彈性的課程內(nèi)容與教學(xué)時數(shù)，并且靈活性較強，讓教師能夠根據(jù)實際情況來調(diào)整課時和內(nèi)容。就總體而言，目前我國隨班就讀對特殊兒童的教學(xué)要求和普通兒童基本相同，除此之外還有另一種情況——簡單粗暴地把他們真正當(dāng)作“特殊兒童”，對他們的教學(xué)要求較低，不抱有教學(xué)上的期待。可實際根據(jù)特殊兒童的發(fā)展水平來看，他們大部分處于“比上不足比下有余”的水平，不可過高看他們的能力，也不可輕視他們的潛能。因此，一方面要提高資源教室在普通學(xué)校的利用率，讓特殊兒童真正能在資源教室享受到個性化的服務(wù);另一方面教師在制定課程內(nèi)容方面盡可能全面而詳盡，不僅是適合普通兒童的課程，特殊兒童的需求也應(yīng)當(dāng)被考慮，課程時數(shù)方面也可增大彈性，給予教師根據(jù)實際情況調(diào)整的空間。

注 釋：

①全納教育：所謂全納教育（inclusive education）是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。全納教育作為一種教育思潮，它容納所有學(xué)生，反對歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。

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作者簡介：吳濱燕（1999—），女，漢族，福建龍巖市人，單位為集美大學(xué)師范學(xué)院，研究方向為學(xué)前教育。

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