張佩秋

(浙江科技學(xué)院 外國語學(xué)院,杭州 310023)

動機(jī)在外語教學(xué)中被認(rèn)為是維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動最有影響力的因素之一,它是激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情,指引學(xué)習(xí)者合理使用學(xué)習(xí)策略,最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績提高的內(nèi)在心理歷程[1]。然而,隨著國內(nèi)外動機(jī)研究的深入,有研究者如Deckner[2]、謝桂梅[3]、尹曉琴等[4]在探究如何激發(fā)學(xué)習(xí)者動機(jī)的過程中,觀察到外語教學(xué)中一個(gè)無法回避的現(xiàn)實(shí)——外語學(xué)習(xí)動機(jī)的衰退。如何幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)整、重新確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展學(xué)習(xí)策略,實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)已成為動機(jī)研究的新方向。受自我決定動機(jī)論[5]的啟迪,多數(shù)人的行為嚴(yán)格意義上而論并不一定受內(nèi)在動力的驅(qū)動,學(xué)習(xí)者與生俱來就有自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力,會將外部環(huán)境要求的學(xué)習(xí)理由轉(zhuǎn)化為發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)需要,實(shí)現(xiàn)外在動機(jī)向內(nèi)在動機(jī)的逐漸轉(zhuǎn)化。該理論為人們行為的有效改變提供了一個(gè)可行性框架,因?yàn)樗沂玖送獠縿訖C(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化的可能性,這樣我們就有可能通過外在動機(jī)的內(nèi)化,重新培養(yǎng)學(xué)生的動機(jī)源。近年來有研究者就外部動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響進(jìn)行研究,如高潔[6]的研究發(fā)現(xiàn),只有自主性較高的外部學(xué)習(xí)動機(jī)才能有效促進(jìn)在線學(xué)習(xí)投入。于倩等[7]的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)對大學(xué)生學(xué)習(xí)參與都有正向影響。而Maria等[8]的研究結(jié)果顯示內(nèi)在動機(jī)對學(xué)習(xí)效率有正向影響,外在動機(jī)對學(xué)習(xí)效率有負(fù)面影響。為進(jìn)一步揭示動機(jī)轉(zhuǎn)化的動態(tài)發(fā)展過程對學(xué)習(xí)的影響,本研究以非英語專業(yè)本科生為研究對象,探討不同內(nèi)化程度的自我決定動機(jī)對英語自主學(xué)習(xí)策略的影響,以期找到學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略運(yùn)用上發(fā)生分化的部分原因,并以實(shí)證對通過動機(jī)內(nèi)化來提高自主學(xué)習(xí)能力的可行性進(jìn)行驗(yàn)證。將有效的英語自主學(xué)習(xí)策略定義為學(xué)習(xí)者具有的、能夠自我負(fù)責(zé)管理英語學(xué)習(xí)的方法和能力,具備這種能力的學(xué)習(xí)者能制訂合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃,對整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督、反思和自我調(diào)節(jié),綜合運(yùn)用各種有效的學(xué)習(xí)方法和技巧。D?rnyei[9]認(rèn)為研究動機(jī)與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系,與傳統(tǒng)的研究動機(jī)與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系相比,能更為直接地揭示動機(jī)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的影響。Maureen等[10]也認(rèn)為,只有通過研究動機(jī)與各種具體策略使用之間的關(guān)系才能更詳細(xì)地了解動機(jī)是如何影響外語學(xué)習(xí)過程的?；谝陨涎芯?本文旨在探討以下三個(gè)問題:重點(diǎn)高校的學(xué)生和普通高校的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中自我決定程度有何差異;重點(diǎn)高校的學(xué)生和普通高校的學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)策略運(yùn)用上是否存在差異;具有不同自我決定動機(jī)的學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)策略使用上存在哪些差別。

1 自我決定動機(jī)理論

自我決定動機(jī)理論是新近發(fā)展起來的認(rèn)知動機(jī)理論[5],該理論強(qiáng)調(diào)人類行為自我選擇和自我決定的傾向性,這種傾向性指引人們選擇喜歡的、有利于獲得自我滿足的行為。當(dāng)個(gè)體出于自我決定從事某個(gè)學(xué)習(xí)活動時(shí),他感受到的是來自內(nèi)部的心理動因,覺得可以規(guī)劃和控制自己的活動,所以內(nèi)在動機(jī)相對較高。有關(guān)語言學(xué)習(xí)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),來自內(nèi)在的動機(jī)能使學(xué)習(xí)者以輕松愉快的態(tài)度持續(xù)學(xué)習(xí)活動,即使沒有外在的鼓勵或?qū)嵸|(zhì)性的獎賞,學(xué)習(xí)者依然可以維持學(xué)習(xí)外語的習(xí)慣。相反,當(dāng)個(gè)體的行為是迫于外界壓力或是基于外在獎勵時(shí),自我決定性就低,在具體行為中表現(xiàn)為被迫的服從。一旦外力消失,受外在動機(jī)支配的個(gè)體就很容易放棄既定目標(biāo)[11]。

不同于Gardner的二分法動機(jī)理論,自我決定理論不再把外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)看作是兩類截然不同的動機(jī),而是把自我決定的內(nèi)在動機(jī)和受外力控制的外在動機(jī)看成是自我決定程度由弱到強(qiáng)的不同動機(jī)類型組成的連續(xù)體。外在動機(jī)按自我決定性從低到高被細(xì)分為三類:外部調(diào)節(jié)動機(jī)(external motivation),行為主要由外部因素控制,如為了獲得獎賞或避免懲罰;投射調(diào)節(jié)動機(jī)(introjected motivation),行為受自我加以的約束所控制,如為了避免自己的內(nèi)疚和焦慮感;認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)(identified motivation),行為是為了符合個(gè)人價(jià)值或目標(biāo),是內(nèi)化程度較高的一類動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)也進(jìn)一步細(xì)分為三類:內(nèi)在知識動機(jī)(IM-knowledge),行為是為了探求新知識;內(nèi)在成就動機(jī)(IM-accomplishment),行為是為了完成既定任務(wù);內(nèi)在激勵動機(jī)(IM-stimulation),行為是為了獲得執(zhí)行任務(wù)所帶來的興奮感[11]。除了內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)之外,自我決定程度最低的動機(jī)稱為“無動機(jī)(amotivation)”,一般而言,無動機(jī)的概念與習(xí)得性無助(learned helplessness)非常相像。Ryan等[5]認(rèn)為不同類型動機(jī)的控制與自主的程度是不同的。

自我決定理論提出了動機(jī)內(nèi)化的概念,揭示學(xué)習(xí)動機(jī)變化的動態(tài)過程。該理論認(rèn)為以上七類動機(jī)傾向不是固定不變的,而是隨心理需求的滿足程度隨時(shí)發(fā)生變化。這意味著在外部條件不變的情況下,通過滿足學(xué)習(xí)者的自主感、勝任感和歸屬感等心理需要可以促進(jìn)外在動機(jī)內(nèi)化,提高其自我決定程度,增強(qiáng)其行為的動力。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究在浙江2所重點(diǎn)綜合性高校和3所地方普通高校二年級本科生中進(jìn)行,采用隨機(jī)抽樣法各抽取9個(gè)班共713名學(xué)生作為被試接受問卷調(diào)查,所有被試學(xué)生均來自非英語專業(yè),且已接受一年半的正規(guī)大學(xué)英語教育。

2.2 研究工具

2.2.1 英語學(xué)習(xí)動機(jī)傾向量表

本研究采用Vallerand等[12]提出的自我決定動機(jī)量表(language learning orientations scale-intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation subscales,LLOS-IEA),只是將原量表中的法語學(xué)習(xí)情境改成了英語學(xué)習(xí)情境,量表包括七類動機(jī)傾向各3題,共21題。

2.2.2 自主學(xué)習(xí)策略量表

本研究所采用的自主學(xué)習(xí)策略量表是由Pintrich等[13]提出的激勵的學(xué)習(xí)策略量表(motivated strategies for learning questionnaire,MSLQ)的策略部分改編而成,包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略共3個(gè)大類和11個(gè)小類的內(nèi)容(表1),合計(jì)38個(gè)項(xiàng)目。

表1 自主學(xué)習(xí)策略分類及定義Table 1 Classification and definition of self-regulatory strategies

2.3 數(shù)據(jù)收集與分析

在正式測試前,筆者先隨機(jī)抽取了2個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行預(yù)測,預(yù)測發(fā)放問卷85份,回收有效問卷62份。試測結(jié)果顯示,自我決定動機(jī)量表中7個(gè)子量表和總量表的Cronbach α值均高于0.60,說明問卷總體上具有較高的信度。在自主學(xué)習(xí)策略量表上,除互助學(xué)習(xí)的子類別(Cronbach α值為0.43)外,其余均在0.60以上,對互助學(xué)習(xí)子類別作進(jìn)一步的項(xiàng)目總分析顯示,如果刪除項(xiàng)目59,則該子類別的內(nèi)部一致性將大大提高,Cronbach α值將提高到0.71,故從問卷中刪除了該項(xiàng)目。用修改后的英語學(xué)習(xí)動機(jī)傾向和自主學(xué)習(xí)策略量表以班為單位進(jìn)行正式調(diào)查,回收有效問卷662份,其中重點(diǎn)高校350份,普通高校312份。所有統(tǒng)計(jì)工作由SPSS 19.0完成。

3 結(jié)果與分析

3.1 自我決定動機(jī)

表2為重點(diǎn)高校組(n=350)和普通高校組(n=312)在自我決定7類動機(jī)傾向上的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及方差檢驗(yàn)結(jié)果。結(jié)果顯示,重點(diǎn)高校學(xué)生在自我決定程度相對較低的“無動機(jī)”和“外部調(diào)節(jié)動機(jī)”上顯著低于普通高校(p<0.01),而在認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)、內(nèi)在知識動機(jī)、內(nèi)在成就動機(jī)和內(nèi)在激勵動機(jī)這4項(xiàng)自我決定程度相對較高的動機(jī)傾向上均顯著高于普通高校(p<0.05)。這表明總體而言,重點(diǎn)高校學(xué)生的自我決定程度顯著高于普通高校。

表2 不同高校的學(xué)生自我決定動機(jī)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及方差檢驗(yàn)結(jié)果Table 2 Mean value, standard deviation and variance test results of students’ self-determined motivation in different universities

此外,筆者分別對重點(diǎn)高校和普通高校被試的動機(jī)得分從高到低進(jìn)行排序(表3和表4),然后分別對兩組被試進(jìn)行組內(nèi)方差分析和單樣本t檢驗(yàn)。

表3 重點(diǎn)高校學(xué)生各類動機(jī)傾向得分Table 3 Mean value of students’ different motivational orientations in key universities

表4 普通高校學(xué)生各類動機(jī)傾向得分Table 4 Mean value of students’ different motivational orientations in common universities

表3顯示,重點(diǎn)高校學(xué)生的認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)、內(nèi)在知識動機(jī)和外部調(diào)節(jié)動機(jī)均顯著高于中間值3(t=9.457,p<0.001;t=2.776,p<0.01;t=2.453,p<0.05),采用組間方差多重分析法(least-significant difference,LSD)作進(jìn)一步后溯檢驗(yàn)(post hoc test),結(jié)果表明這3項(xiàng)動機(jī)與其后4項(xiàng)動機(jī)傾向之間的兩兩差異均達(dá)到顯著水平(p<0.05)。由此可知,重點(diǎn)高校學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中主要體現(xiàn)為認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)、內(nèi)在知識動機(jī)和外部調(diào)節(jié)動機(jī)三類動機(jī)傾向。同理得到,普通高校學(xué)生的外部調(diào)節(jié)動機(jī)和認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)較為明顯(t=7.517,p<0.001;t=2.269,p<0.05)。

3.2 自主學(xué)習(xí)策略運(yùn)用情況

表5為采用自主學(xué)習(xí)策略量表得到的不同學(xué)校學(xué)生策略運(yùn)用的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。結(jié)果顯示,在3個(gè)大類11個(gè)小類的策略項(xiàng)目上,重點(diǎn)大學(xué)均高于普通院校。T檢驗(yàn)結(jié)果表明,除“互助學(xué)習(xí)”外,兩組被試在各項(xiàng)策略運(yùn)用上均存在極其顯著的差異(p<0.01)。

表5 不同高校學(xué)生策略運(yùn)用的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及方差檢驗(yàn)結(jié)果Table 5 Mean value, standard deviation and variance test results of strategy use in different universities

通過組內(nèi)方差分析(p<0.05)和單樣本t檢驗(yàn),得到重點(diǎn)高校學(xué)生主要運(yùn)用環(huán)境選擇(t=14.709,p<0.001),默誦(t=11.398,p<0.001),力量調(diào)節(jié)(t=6.672,p<0.001),調(diào)整(t=6.595,p<0.001),釋義(t=2.808,p<0.01),尋求幫助(t=2.782,p<0.01)等幾項(xiàng)策略,而普通高校學(xué)生的策略運(yùn)用則主要集中于環(huán)境選擇(t=5.672,p<0.001)和默誦(t=2.652,p<0.01)

3.3 自我決定動機(jī)與策略運(yùn)用的關(guān)系

為分析具有不同程度自我決定動機(jī)的被試是否在策略使用上存在差別,筆者分別計(jì)算了自我決定性由弱到強(qiáng)的三類動機(jī)傾向(無動機(jī)、外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī))的平均值,并根據(jù)平均值情況將部分不符合邏輯情況的被試刪除(包括兩類:無動機(jī)與外在動機(jī)得分平均值均高于中間值3,n=29;無動機(jī)與內(nèi)在動機(jī)得分平均值均高于中間值3,n=4,總共33人)。剩余被試依次歸類為無動機(jī)者(第Ⅰ類,僅無動機(jī)得分高于中間值3,n=69),由無動機(jī)向外在動機(jī)轉(zhuǎn)化的過渡者(第Ⅱ類,三類動機(jī)得分均低于中間值3,n=149,以下簡稱動機(jī)過渡者),外在動機(jī)者(第Ⅲ類,僅外在動機(jī)得分高于中間值3,n=144),內(nèi)在動機(jī)者(第Ⅳ類,僅內(nèi)在動機(jī)得分高于中間值3,n=73)和動機(jī)綜合者(第Ⅴ類,外在內(nèi)在動機(jī)得分均高于中間值3,n=194)。該分類基于這樣的認(rèn)識:每個(gè)人身上有可能多種學(xué)習(xí)動機(jī)共存,部分學(xué)生的自我決定學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展處于從無動機(jī)向外在動機(jī),或從外在動機(jī)向內(nèi)在動機(jī)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵期。

根據(jù)上述規(guī)則把所有被試分成5組,對每組就自主學(xué)習(xí)策略使用的差異進(jìn)行F檢驗(yàn)(表6)及組間方差LSD檢驗(yàn)(表7)顯示,5組被試在11項(xiàng)策略使用上的差異均達(dá)到極顯著水平(p<0.001)。LSD檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),持動機(jī)過渡、外在動機(jī)、內(nèi)在動機(jī)和兩類動機(jī)綜合的學(xué)生在11項(xiàng)策略運(yùn)用上均顯著高于無動機(jī)的學(xué)生;而持內(nèi)在動機(jī)和兩類動機(jī)綜合的學(xué)生在除互助學(xué)習(xí)以外的所有策略運(yùn)用上均顯著高于持動機(jī)過渡的學(xué)生;持內(nèi)在動機(jī)的學(xué)生在11項(xiàng)策略使用中有7項(xiàng)顯著高于持外在動機(jī)的學(xué)生;持兩類動機(jī)綜合的學(xué)生在除環(huán)境選擇以外的所有策略運(yùn)用上均顯著高于持外在動機(jī)的學(xué)生;而持動機(jī)過渡和外在動機(jī)的學(xué)生、持內(nèi)在動機(jī)和兩類動機(jī)綜合的學(xué)生在11項(xiàng)策略運(yùn)用方面除少數(shù)項(xiàng)外基本上無顯著差異。這一結(jié)果表明,從總體上看,隨著動機(jī)傾向從自我決定程度最低的無動機(jī)向自我決定程度由低到高排列的外在動機(jī)轉(zhuǎn)變,最終到達(dá)自我決定程度較高的內(nèi)在動機(jī)時(shí),其策略運(yùn)用也逐次遞增。該結(jié)果進(jìn)一步表明自我決定程度越高,越能促進(jìn)策略的運(yùn)用。值得注意的是,該結(jié)果顯示,當(dāng)外在動機(jī)與內(nèi)在動機(jī)相結(jié)合時(shí),能極大地促進(jìn)學(xué)生的策略使用。這一結(jié)果表明外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)兩者并不對立,在某些情況下共存,并對內(nèi)部動機(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用。

表6 不同動機(jī)傾向?qū)W生策略使用的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及F檢驗(yàn)結(jié)果Table 6 Mean value, standard deviation and F-test results of strategies used by students with different motivational orientations

表7 不同動機(jī)傾向?qū)W生策略使用的LSD檢驗(yàn)結(jié)果Table 7 LSD test results of strategy use by students with different motivational orientations

3.4 討 論

總體而言,非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我決定動機(jī)并不令人滿意,重點(diǎn)高校學(xué)生僅在認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)、內(nèi)在知識動機(jī)和外部調(diào)節(jié)動機(jī)三項(xiàng)上高于中間值3,而普通高校學(xué)生僅在外部調(diào)節(jié)動機(jī)和認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)兩項(xiàng)上高于中間值?？梢?大部分非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的自我決定性程度不高。

分析兩組被試的動機(jī)構(gòu)成發(fā)現(xiàn),無論是重點(diǎn)高校還是普通高校,其外部調(diào)節(jié)動機(jī)和認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)測量分?jǐn)?shù)都相對較高,這一方面表明大部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的重要性認(rèn)識比較充分,另一方面卻又體現(xiàn)了他們被迫學(xué)習(xí)英語的客觀事實(shí)。目前大學(xué)英語四、六級考試是唯一具有權(quán)威性的大學(xué)英語水平考試,不僅與畢業(yè)、學(xué)位直接關(guān)聯(lián),也是決定將來能否得到好工作的重要因素,因此學(xué)生覺得英語非常重要,被迫努力學(xué)習(xí)。

值得注意的是,與普通高校學(xué)生不同,重點(diǎn)高校學(xué)生除認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)和外部調(diào)節(jié)動機(jī)外,內(nèi)在知識動機(jī)較為明顯,這表明重點(diǎn)高校學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中能通過獲取新知識而產(chǎn)生愉悅感。他們的動機(jī)構(gòu)成中既有受外力控制的一面,也有自我決策的一面。正如以往研究所示,學(xué)生學(xué)習(xí)英語的原因往往是內(nèi)外在動機(jī)兼而有之,這一點(diǎn)在重點(diǎn)高校被試者上體現(xiàn)得更為明顯。他們能在感受到外界壓力的同時(shí),適時(shí)把外在的壓力內(nèi)化為個(gè)體贊同的并與自我價(jià)值相結(jié)合的內(nèi)在驅(qū)動力,從而成為促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的原動力。而普通高校學(xué)生的動機(jī)構(gòu)成中外在動機(jī)占主導(dǎo)地位,在英語學(xué)習(xí)中的自我決策程度明顯低于重點(diǎn)高校,表明他們的英語學(xué)習(xí)動力主要來自于外在壓力,如學(xué)校、家長、考試等。

在英語自主學(xué)習(xí)策略運(yùn)用方面,兩組被試差異較大。本研究表明,普通院校學(xué)生的英語學(xué)習(xí)仍處于被動狀態(tài),除會選擇合適的地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)外,他們運(yùn)用最多的是默誦策略。相比之下,重點(diǎn)大學(xué)學(xué)生更多地使用了諸如釋義、自我調(diào)整、力量調(diào)節(jié)、尋求幫助等積極策略,但其學(xué)習(xí)仍然缺乏計(jì)劃性,課余時(shí)間安排不夠合理,自我監(jiān)控尚有待提高?？傮w而言,自我決定程度較高的重點(diǎn)高校學(xué)生各項(xiàng)策略運(yùn)用高于自我決定程度較低的普通高校學(xué)生。這一結(jié)果與董存梅等[14]的研究結(jié)論基本上一致,即較高的自我決定動機(jī)是學(xué)習(xí)者愿意對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的前提,與自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān);有較高內(nèi)在動機(jī)的學(xué)生更有可能使用多樣化的學(xué)習(xí)策略。

值得注意的是,本研究發(fā)現(xiàn)外在動機(jī)同樣也能促進(jìn)策略的使用,這一發(fā)現(xiàn)與郭衎等[15]的研究結(jié)果相符。與以往研究不同的是,本研究運(yùn)用定量分析更為具體地發(fā)現(xiàn),隨著動機(jī)傾向從無動機(jī)向外在動機(jī)轉(zhuǎn)變,最終達(dá)到內(nèi)在動機(jī)時(shí),其策略運(yùn)用也逐次遞增。該結(jié)果進(jìn)一步表明內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)對策略使用的促進(jìn)程度是不同的,自我決定的內(nèi)在動機(jī)比外力控制的外在動機(jī)更能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中策略的運(yùn)用。這一結(jié)果符合Ryan等的論述,即按照自我決定程度由低到高定義的每一項(xiàng)動機(jī)傾向在具體的學(xué)習(xí)環(huán)境中都有其對應(yīng)的不同表現(xiàn)和結(jié)果。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果同時(shí)證實(shí)了外部動機(jī)內(nèi)化的可能性。雖然內(nèi)在動機(jī)是一種重要的動機(jī),但當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中難以產(chǎn)生強(qiáng)有力的內(nèi)部動機(jī)時(shí),非內(nèi)在激發(fā)的活動可通過外在動機(jī)的內(nèi)化與整合而發(fā)生作用,對內(nèi)部動機(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用,這意味著我們在教學(xué)實(shí)踐中所采取的外部激勵措施確實(shí)有可能產(chǎn)生積極的行為效果。根據(jù)自我決定理論,學(xué)習(xí)者與生俱來就有一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力,會將外部環(huán)境要求的學(xué)習(xí)理由轉(zhuǎn)化為發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)需要,實(shí)現(xiàn)外在動機(jī)向內(nèi)在動機(jī)的逐漸轉(zhuǎn)化。這種內(nèi)化的過程是個(gè)體從一開始的抵觸到被動地接受,再逐漸過渡到主動地參與。隨著內(nèi)化程度的不斷加深,個(gè)體會自發(fā)產(chǎn)生更多的積極行為并使之持續(xù)下去。由此可見,外部動機(jī)的內(nèi)化是個(gè)體積極行為的源泉,是動機(jī)持久性的前提和保證。提高或重建學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)鍵在于提高內(nèi)部動機(jī)的同時(shí)將外部動機(jī)內(nèi)化,這是從根源上解決學(xué)習(xí)動機(jī)衰竭的有效策略之一。教師如何在英語學(xué)習(xí)情境下采取相應(yīng)策略激發(fā)和維系學(xué)習(xí)動機(jī),利用“過渡性”的外在動機(jī)去提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的持續(xù)性和努力程度,或有可能成為未來應(yīng)用語言學(xué)界新的研究領(lǐng)域。

根據(jù)本研究的結(jié)果,我們可以得到以下結(jié)論:重點(diǎn)高校的學(xué)生自我決定程度顯著高于普通高校的學(xué)生;重點(diǎn)高校的學(xué)生比普通高校的學(xué)生更多地運(yùn)用自主學(xué)習(xí)策略,而且所使用策略的種類更多自我決定的內(nèi)在動機(jī)比外力控制的外在動機(jī)更能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者運(yùn)用自主學(xué)習(xí)策略,進(jìn)行高質(zhì)量的自主學(xué)習(xí)。由此可見,外部動機(jī)的轉(zhuǎn)化是動機(jī)有效性的前提,自我調(diào)節(jié)是動機(jī)持久性的保證。

4 結(jié) 語

本研究以自我決定動機(jī)理論為基礎(chǔ),對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了詳細(xì)的分析和探討,以期通過對學(xué)生自我決定動機(jī)和自主學(xué)習(xí)策略選擇關(guān)系的研究找到如何在中國語境下提高英語自主學(xué)習(xí)能力及持久性的新途徑。基于本研究的結(jié)果,我們認(rèn)為,教師在課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)校和社會提出的學(xué)習(xí)要求,即英語學(xué)習(xí)的外在動機(jī),如獲得父母、教師的認(rèn)可,求得理想的工作等轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求,培養(yǎng)學(xué)生的自我決策能力,使外語學(xué)習(xí)成為他們自覺、積極、持久的行為。誠然,揭示動機(jī)變化動態(tài)過程的自我決定論的提出使得通過教學(xué)干預(yù)提高學(xué)生內(nèi)在動機(jī)成為可能,然而在中國的外語教學(xué)環(huán)境下教師如何通過課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生外在動機(jī)的內(nèi)化,無疑也成為了一個(gè)新課題。