趙千里

(浙江科技學(xué)院 中德工程師學(xué)院,杭州 310023)

浙江科技學(xué)院和德國呂貝克應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(Technische Hochschule Lübeck,THL)、西海岸應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(Fach Hochschule Westküste,FHW)合作辦學(xué),于2014年成立中德工程師學(xué)院(Chinesisch-Deutsches Institut für Angewandte Ingenieurwissenschaften,CDAI),培養(yǎng)具有國際視野和國際事務(wù)勝任力的高級應(yīng)用型人才。CDAI每個專業(yè)有一部分學(xué)生在高年級時赴德留學(xué),另一部分留在國內(nèi)完成學(xué)業(yè)的學(xué)生,其專業(yè)核心課程的三分之一由德方專業(yè)師資授課,因此德語是CDAI學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)必須掌握的語言工具。在中德合作高校共同制訂的專業(yè)培養(yǎng)計劃中,德語是專業(yè)理論環(huán)節(jié)基礎(chǔ)層次的必修課。CDAI前兩屆學(xué)生高考的英語成績都高于110分,但作為第二外語的德語其學(xué)習(xí)成效與英語相比差距很大。鑒于學(xué)習(xí)動機(jī)對外語學(xué)習(xí)過程的能動性影響[1-3],有必要了解CDAI學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況。而德語作為小語種,目前可查到的國內(nèi)外以德語為外語學(xué)習(xí)目的語的動機(jī)研究尚不多。Gl?ckner[4]以瑞典某中學(xué)7年級的學(xué)生為研究對象,調(diào)查他們選擇德語作為外語學(xué)習(xí)的動機(jī),但限于國別背景和學(xué)習(xí)者情況,該研究實(shí)際借鑒意義不大。Riemer[5]在19個國家就德語的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了調(diào)查研究,總結(jié)出6大類德語作為外語學(xué)習(xí)的動機(jī),這個研究結(jié)果對本研究有啟發(fā)意義。國內(nèi)以“德語學(xué)習(xí)動機(jī)”為主題的文獻(xiàn)研究對象分為三類:德語作為高校學(xué)生(含英語專業(yè)和其他文理工科類專業(yè))選修的二外學(xué)習(xí)對象[6-7];德語作為高校德語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)對象[8-9];德語作為德語強(qiáng)化班學(xué)生的學(xué)習(xí)對象[10]。長期以來,這三類德語學(xué)習(xí)者構(gòu)成了國內(nèi)德語學(xué)習(xí)的主體。隨著中外合作辦學(xué)模式的興起,在中德合作辦學(xué)項(xiàng)目框架內(nèi)學(xué)習(xí)德語的高校學(xué)生成為中國第四類德語學(xué)習(xí)主體,然而其德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況研究甚少,故本研究旨在拋磚引玉。

1 德語學(xué)習(xí)動機(jī)新生班級學(xué)期觀察與跨年級問卷調(diào)查

本研究采用定性和定量研究相結(jié)合的方法,首先在CDAI兩個專業(yè)的新生德語班級進(jìn)行為期一學(xué)期的德語學(xué)習(xí)動機(jī)歷時變化觀察,然后跨年級以問卷調(diào)查形式獲取CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)的情況。

1.1 新生班級學(xué)期觀察及結(jié)果分析

CDAI新生在秋季學(xué)期入學(xué)后各專業(yè)隨機(jī)分為四個德語教學(xué)班,本研究抽取兩個專業(yè)各1個班級作為觀察對象,為期一學(xué)期,分三個階段跟蹤了解學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況。

1.1.1 學(xué)期觀察的第一階段

即始業(yè)教育階段。這一階段在兩個班共34名學(xué)生中,除了2名學(xué)生在收到錄取通知書后到語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里強(qiáng)化學(xué)習(xí)了一點(diǎn)基礎(chǔ)德語外,其余學(xué)生雖然知道大學(xué)期間將要學(xué)習(xí)德語,但都還沒有開始學(xué)習(xí)。34名學(xué)生中沒有一人是純粹出于對德語或?qū)σ婚T新的外語愛好、好奇而學(xué)習(xí)德語的?？梢?這些學(xué)生不同于以德語為專業(yè)的學(xué)生,他們來CDAI的最終學(xué)習(xí)目的是順利完成自己選擇的理工科類專業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)生們表示,學(xué)習(xí)德語是因?yàn)榻虒W(xué)計劃安排、今后專業(yè)學(xué)習(xí)的需要,并且通過《歐洲共同語言參考標(biāo)準(zhǔn)》A1至B2各等級德語水平考試是獲取中德雙文憑的前提條件之一。

1.1.2 學(xué)期觀察的第二階段

即學(xué)期中期。經(jīng)過半個學(xué)期的學(xué)習(xí),學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生了變化。第一類學(xué)生明顯表現(xiàn)出對德語學(xué)習(xí)的興趣,不斷練習(xí)自己的德語發(fā)音并要求自己語音精準(zhǔn),對不同于漢語、英語的德語語法充滿了好奇,總是問“為什么”“我如果想表達(dá)……句子語序該怎么辦”,他們不但要求自己掌握教材里的詞匯,還會去搜索書本外相關(guān)主題的單詞,平時的測試他們會用滿分去要求自己。在這些學(xué)生當(dāng)中產(chǎn)生了“語言學(xué)習(xí)興趣型”[11]的德語學(xué)習(xí)動機(jī)。第二類學(xué)生在這個階段習(xí)慣性地按照“課堂認(rèn)真聽課-按要求完成課后作業(yè)”的乖學(xué)生程式學(xué)習(xí)德語,在“教學(xué)計劃安排、專業(yè)學(xué)習(xí)需要、獲取中德雙文憑的前提條件”這個外在動機(jī)的大前提下,還有“老師的要求”。這類學(xué)生會完成教師交付的任務(wù)、布置的作業(yè),他們對成績的要求是“橫向比不要太差”。在這些學(xué)生當(dāng)中產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)任務(wù)型”的德語學(xué)習(xí)動機(jī)。第三類學(xué)生,極個別學(xué)生,在他們身上出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)動機(jī)缺失”狀況。在CDAI的學(xué)習(xí)是滿負(fù)荷的,這一類學(xué)生對“赴德留學(xué)或獲取雙文憑”這一目標(biāo)不堅定,嚴(yán)重低估德語的學(xué)習(xí)進(jìn)度和難度,在這種情況下,學(xué)習(xí)和正常的休息時間常被網(wǎng)絡(luò)、游戲等侵占。避免“教師的批評、學(xué)校的處分、父母的責(zé)罵”等成了他們來上課的動機(jī),課堂上心不在焉,上課不等于學(xué)習(xí)。這樣的狀態(tài)持續(xù)半個學(xué)期后,他們與前述兩類學(xué)生在德語水平上拉開了較大的差距。

1.1.3 學(xué)期觀察的第三階段

即期末考試階段。這一階段的德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況與第二階段的差別不大,其間有個別學(xué)生表現(xiàn)出越來越多對德國國情、文化的興趣,這可能跟教材及其相關(guān)練習(xí)有關(guān),他們會因此主動上網(wǎng)查閱某個主題的原文材料,“文化興趣型”的德語學(xué)習(xí)動機(jī)開始萌芽?！昂ε驴荚囀　边@一動機(jī)在此時對學(xué)習(xí)行為促進(jìn)作用特別明顯,再落后的學(xué)生也開始進(jìn)行學(xué)習(xí)。但由于德語學(xué)習(xí)螺旋形上升的進(jìn)度特點(diǎn)和應(yīng)用型導(dǎo)向的考試特點(diǎn),臨時抱佛腳的效果一般不理想,只能勉強(qiáng)及格甚至還是不及格。

1.1.4 結(jié)果分析

從這三個階段來看,始業(yè)教育到期中這段時間對學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)形成和轉(zhuǎn)變十分關(guān)鍵,后半學(xué)期學(xué)習(xí)動機(jī)相對穩(wěn)定,變化不大,到最后的考試沖刺階段是學(xué)習(xí)巔峰。考試過后,大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)即刻回落,而具有“語言學(xué)習(xí)興趣型”和“文化興趣型”學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生,即使在寒假也在進(jìn)行拓展性的學(xué)習(xí)。

在第三類學(xué)生身上出現(xiàn)缺乏學(xué)習(xí)動力的情況,通過課外座談和單獨(dú)談話等形式做了進(jìn)一步的了解。他們的主要特點(diǎn)如下:

1)入大學(xué)之前就比較偏科,數(shù)理化成績好,英語相對較弱。入大學(xué)之后對自己還有心理暗示:我不擅長學(xué)習(xí)外語,外語學(xué)不好沒關(guān)系,及格、通過考試就好。

2)帶著偏見入學(xué),以為大學(xué)輕松、自由,低估了課程的難度和課時的緊密度。自我放飛幾周后再要跟上德語課程進(jìn)度,難度比較大。

3)平時來上課是迫于學(xué)校教學(xué)管理制度。不來上課會被記曠課,達(dá)到一定的次數(shù)會被學(xué)校處罰,因此來上課就是人到教室里,讓教師看到“我在”。如此,盡管人在教室里,但學(xué)習(xí)德語的效率低、效果差。

4)寄希望于“臨時抱佛腳”通過期末考試。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)不以獲得知識、發(fā)展能力為目的,而是以考試為導(dǎo)向,也不追求高分。由于德語平時成績不計入期末總分,因此對平時階段性的小測試也不重視,只是在期末處于對“掛科”后果的恐懼才應(yīng)急式學(xué)習(xí)。

5)不清楚今后的學(xué)習(xí)進(jìn)程,不清楚高年級專業(yè)課程對德語水平的要求,沒有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

1.2 跨年級問卷調(diào)查及結(jié)果

為了對CDAI學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)有較為全面的了解,本研究組織320名CDAI大一至大四的學(xué)生在春季學(xué)期填寫了主題為“德語學(xué)習(xí)動機(jī)及其激勵與干擾因素”的調(diào)查問卷,回收有效問卷312份,有效率為98.5%。

1.2.1 德語學(xué)習(xí)動機(jī)分布

“德語學(xué)習(xí)動機(jī)”部分的回收數(shù)據(jù)(表1)顯示:超過二分之一的受試學(xué)生認(rèn)同德語對自己學(xué)業(yè)的工具性用途;將近三分之一的學(xué)生表示對德語及德語國家有興趣,希望通過學(xué)習(xí)這門語言來了解目的語國家的文化、文學(xué)等;超過四分之一的學(xué)生對德語有自己的看法,比如覺得德語是一種難學(xué)的語言,學(xué)起來很有挑戰(zhàn)性,或認(rèn)為德語是一種美麗的語言,吸引著人們?nèi)W(xué)習(xí)它,也有學(xué)生認(rèn)為德國是歐盟中的重要成員國,所以德語是歐盟中的重要語言等;超過五分之一的學(xué)生把學(xué)習(xí)外語當(dāng)作一種愛好;另外有近五分之一的學(xué)生表示學(xué)德語是因?yàn)閷W(xué)習(xí)環(huán)境決定的——德語是CDAI學(xué)生的必修課;有一名受試者表明自己有移民動機(jī),同時也表示學(xué)習(xí)外語是自己的一種興趣愛好;還有約3%的學(xué)生勾選了“其他”。

表1 CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)分布

表2 CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)激勵因素

1.2.2 德語學(xué)習(xí)動機(jī)激勵因素

在德語學(xué)習(xí)動機(jī)激勵因素(表2)中，大部分受試學(xué)生認(rèn)為教師對自己的德語學(xué)習(xí)有積極引導(dǎo)作用;超過一半的學(xué)生覺得專業(yè)學(xué)習(xí)對德語能力的要求和身邊的同學(xué)對自己的德語學(xué)習(xí)起到了促進(jìn)作用;有五分之二左右的學(xué)生表示,良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法和朝夕相處的室友有助于德語學(xué)習(xí)動機(jī)的提升;將近三分之一的學(xué)生認(rèn)為業(yè)余興趣愛好可以促進(jìn)德語學(xué)習(xí);還有近五分之一的學(xué)生感受到了遠(yuǎn)在家鄉(xiāng)的家長對自己德語學(xué)習(xí)的激勵;對于CDAI執(zhí)行的德語分班教學(xué)制度,約有十分之一的學(xué)生覺得這是提升學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)的積極舉措。

1.2.3 德語學(xué)習(xí)動機(jī)干擾因素

至于德語學(xué)習(xí)動機(jī)干擾因素(表3),從“人”的因素分析顯示,有五分之一的受試學(xué)生覺得自己的室友妨礙了自己學(xué)習(xí)德語,有3%到近15%的學(xué)生認(rèn)為自己的父母、老師和同學(xué)會影響自己的德語學(xué)習(xí)積極性;從學(xué)習(xí)的習(xí)慣和方法看,各有四分之一的學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法不利于德語學(xué)習(xí);專業(yè)學(xué)習(xí)在這部分調(diào)查中被近半受試學(xué)生看成是德語學(xué)習(xí)的干擾因素;另外有將近五分之一的學(xué)生感覺到自己的興趣愛好影響了德語學(xué)習(xí),“專業(yè)學(xué)習(xí)-德語學(xué)習(xí)-興趣愛好”三者間存在時間分配上的沖突。值得一提的是,近15%的學(xué)生詬病按德語期末考試總評成績進(jìn)行的教學(xué)分班制度,有一個受試學(xué)生在這個選項(xiàng)旁邊加感嘆號強(qiáng)調(diào)“非常不好!”。

表3 CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)干擾因素

2 CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況分析

心理學(xué)中一般把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)指學(xué)習(xí)者內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因引起的動機(jī),是內(nèi)在因素;外在動機(jī)指由外部力量和外部環(huán)境對學(xué)習(xí)者激發(fā)的動機(jī),是外在因素。從通過質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方法得到的數(shù)據(jù)可以看出,大部分CDAI學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)在外在因素的影響下產(chǎn)生變化,在德語學(xué)習(xí)過程中逐步實(shí)現(xiàn)了外在動機(jī)的內(nèi)化。但由于個體性差異,同樣的外在因素在個體身上的作用不一樣,造成學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)化過程不一樣,內(nèi)化進(jìn)程和程度也不相同,以致后來CDAI學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)呈多樣化。這個過程符合Deci等[12]自我決定理論描述的動機(jī)變化過程,他們在傳統(tǒng)的外在-內(nèi)在動機(jī)模式基礎(chǔ)上提出了自我決定理論,將外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)視作兩個端點(diǎn),個體學(xué)習(xí)者自治和自我決定與內(nèi)在動機(jī)呈正比關(guān)系,體現(xiàn)了外在動機(jī)的外在調(diào)節(jié)、投射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、融合調(diào)節(jié)的四個連續(xù)性內(nèi)化過程。

春季學(xué)期“CDAI學(xué)生德語動機(jī)”問卷調(diào)查中“學(xué)習(xí)環(huán)境”這一動機(jī)選項(xiàng)主要涵蓋了“教學(xué)計劃安排、專業(yè)學(xué)習(xí)需要、獲取中德雙文憑的前提條件”等內(nèi)容,是近五分之一學(xué)生認(rèn)同的德語學(xué)習(xí)動機(jī)。這部分學(xué)生學(xué)習(xí)德語可能還是以外部因素驅(qū)動為主,動機(jī)轉(zhuǎn)化停留在外在調(diào)節(jié)動機(jī)的階段。超過二分之一的學(xué)生以德語的“工具性用途”為學(xué)習(xí)動機(jī),應(yīng)該是到了投射調(diào)節(jié)動機(jī)、認(rèn)同調(diào)節(jié)動機(jī)的階段。這或許是理工科類應(yīng)用型人才對外語學(xué)習(xí)的代表性態(tài)度。這些學(xué)生清楚CDAI德語課程設(shè)置的立意所在:服務(wù)專業(yè),滿足中德兩國對具備中德跨文化日常交際和學(xué)術(shù)/專業(yè)交流能力的高級應(yīng)用型人才的需求。他們認(rèn)同學(xué)好德語的價值和意義,為了學(xué)好德語會自主開展德語學(xué)習(xí)活動。另外,超過四分之一的學(xué)生表示出了對德語及德語國家的興趣,將近四分之一的學(xué)生對德語有了某種看法,超過五分之一的學(xué)生把學(xué)習(xí)外語當(dāng)作一種愛好。這個數(shù)據(jù)表明,這些學(xué)生在德語學(xué)習(xí)過程中加深了對德語、德國文化的了解,逐漸感受并認(rèn)識到了學(xué)習(xí)德語的樂趣,他們的德語學(xué)習(xí)動機(jī)類型屬于“語言學(xué)習(xí)興趣型”“文化興趣型”,學(xué)習(xí)德語不再只是因?yàn)椤敖虒W(xué)計劃安排、專業(yè)學(xué)習(xí)需要、獲取中德雙文憑的前提條件”,而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的興趣及學(xué)習(xí)過程中獲得的一個個階段性的成就。在他們身上外在動機(jī)實(shí)現(xiàn)了高度內(nèi)化,轉(zhuǎn)化成了融合調(diào)節(jié)動機(jī),甚至已經(jīng)是內(nèi)在動機(jī)。

此次問卷調(diào)查顯示的CDAI學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)分布與CDAI學(xué)生德語水平測試的成績分布基本上相符。正如Deci等[13-15]之后不少研究者通過實(shí)驗(yàn)印證的:不同動機(jī)會對行為產(chǎn)生不同的影響。學(xué)習(xí)過程中,個體自治、自我決定的程度與個體的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)策略呈正相關(guān),即:學(xué)習(xí)個體的內(nèi)在動機(jī)越強(qiáng)烈,自主學(xué)習(xí)的需求和能力就越強(qiáng),有利于促進(jìn)個體提高學(xué)習(xí)積極性和改良學(xué)習(xí)策略[16],進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德語水平的提高,隨之而來的滿足感和成就感又將進(jìn)一步維持和促進(jìn)德語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)或動機(jī)內(nèi)化;反之則會出現(xiàn)動機(jī)缺失的情況[17-18]。

在對CDAI大一學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)歷時變化觀察過程中出現(xiàn)的第三類學(xué)生,在不到半個學(xué)期的時間內(nèi)身上已經(jīng)出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)動機(jī)缺失”的現(xiàn)象。這些缺乏德語學(xué)習(xí)動力的學(xué)生,大部分也缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)的動力。進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn),類似這樣的學(xué)生每個專業(yè)、每個年級、每個班級都有,他們到后來往往不得不放棄德方文憑、甚至獲得中方文憑都十分困難。在他們身上,不僅沒有出現(xiàn)外在動機(jī)內(nèi)化的過程,而且外在動機(jī)也效果甚微。

3 結(jié) 語

本研究采用定性、定量相結(jié)合的研究方法調(diào)查了CDAI學(xué)生的德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況及其主要促進(jìn)與干擾因素,這對CDAI基于動機(jī)理論的大學(xué)德語課程改革有一定啟示,比如:在學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)形成與內(nèi)化的關(guān)鍵階段,要抓住時機(jī),面對各類干擾德語學(xué)習(xí)動機(jī)的不利因素,在綜合分析原因的基礎(chǔ)上及時進(jìn)行干預(yù),而對于德語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的學(xué)生及早采取“止損”措施;強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)理念、習(xí)慣和方法的重要性,引導(dǎo)學(xué)生外語學(xué)習(xí)從“應(yīng)試型”到“應(yīng)用型”的轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)良好的德語學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握有效的德語自主學(xué)習(xí)方法,合理利用學(xué)生學(xué)習(xí)的滿足感和成就感,多渠道促進(jìn)學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)化與內(nèi)在動機(jī)的維持[19];在德語教學(xué)計劃的制訂過程中充分考慮CDAI學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力和承壓能力、在執(zhí)行過程中幫助學(xué)生平衡好德語學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)之間的時間分配,防止由于“中德雙學(xué)位”人才培養(yǎng)目標(biāo)下實(shí)際學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的學(xué)生比例增加。

本次針對中德合作辦學(xué)培養(yǎng)應(yīng)用型人才語境下大學(xué)生德語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究在該領(lǐng)域尚屬前列,在方法設(shè)計、執(zhí)行及數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面還有不成熟的地方。未來可以借鑒其他語種學(xué)習(xí)動機(jī)研究的成熟模式,利用更精準(zhǔn)的問題設(shè)計和數(shù)據(jù)分析模型來探究多因素耦合作用下的德語學(xué)習(xí)動機(jī)情況,以更加科學(xué)地為“德國模式,中國特色”的高級應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供優(yōu)質(zhì)的語言教學(xué)服務(wù)。