（河北省故城縣青罕鎮(zhèn)中學，河北 故城 253800）

一、初中語文閱讀教學中存在的問題

雖然新課改中對初中語文教學的性質、目標、模式等各個方面給出了指導性的規(guī)定。但是在傳統(tǒng)教學模式的影響下，在現(xiàn)階段教育制度及教學環(huán)境的制約下，還有每位初中語文教師對語文教學活動的不同理解下，造成了我國初中語文閱讀教學還存在著大量問題，嚴重偏離了新課改的要求及語文教學的性質、目標?？傮w來看主要存在以下兩個方面的問題：

（一）“對話教學”形同虛設、表里不一

《全日制義務教育語文課程標準》中明確指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！雹佟伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！雹凇皩υ捓碚摗痹醋园臀鞯慕逃龑W家保羅·弗萊雷，他認為在傳統(tǒng)教學活動中學生就像一口缸一樣是一個“存儲裝置”，而老師擔任的角色就是“灌水者”，教師與學生之間的教學互動模式為“存儲—灌輸—存儲”，教師的教學先是自身存儲，之后“讓學生不斷地接受、記憶和重復儲存材料”。③“對話理論”正是針對傳統(tǒng)教學活動中的“灌輸—存儲”模式提出的。

閱讀教學不僅僅是簡單的學習語言、生字生詞、理解課文的中心思想和學習寫作的技巧與方法，而更是在不同文化的背景與傳統(tǒng)關懷下，教師、學生與作者，過去、現(xiàn)在與未來的交流碰撞，是人們精神與思維的內在契合與溝通，是一種自主性的發(fā)現(xiàn)與探索。然而在現(xiàn)實的語文閱讀教學過程中，原本內涵豐富的“對話教學”變成了機械的“問答教學”。這種“問答教學”刻板地、教條地照搬了“對話理論”，嚴重背離了“對話理論”的實質與內涵，最終還是走上了傳統(tǒng)式“灌輸—存儲”的老路。

首先，在自主開放的熱烈回答問題過程中，學生根本沒有自己的思考，大家都在迎合著老師的要求，在課本中尋找一些不需要思考的答案，回答著“明知故問”的問題。其次，學生后面的回答貌似是在與老師、與文本對話，提出自己的想法與觀點，“頗具”創(chuàng)新的意味，但是這種沒有引導的、嘩眾取寵式的回答其實已經嚴重偏離的課程設置的初衷，沒有起到教育引導的效果，課文的真正內涵沒有得到挖掘。最后，整個“對話”過程缺乏真實情感的體驗，更缺乏思想的碰撞與交融，文本實際上游離在學生思考的范圍之外。

（二）教學過程中文本閱讀缺失

文本有廣義與狹義之分，在狄爾泰看來所有有待解釋的世界與客觀實在都屬于文本的范疇，因此廣義上的文本可以理解為所有有待解釋的事物。而狹義上的文本則是指任何由書本所記錄的東西。在語文教學活動中文本在狹義的范圍內被使用，也就是我們所說的課文。在現(xiàn)階段的語文閱讀教學過程中文本閱讀的缺失也是一個重大問題。造成這種局面的原因集中在兩個方面：

首先，在文本閱讀過程中我們經常會見到對文本內涵的肆意歪曲，也可以看見對文本內涵的淺薄分析。上文中所列舉的案例集中體現(xiàn)了這個問題。創(chuàng)新、自主的教學要求并不是讓學生無限制地脫離文本的固有內涵而隨意去挖掘理解。這就需要我們還原文本的原貌，尊重作者的初衷，在這個前提之下，再引導學生進行創(chuàng)新與思考。

其次，多媒體教學設備的運用，導致學生文本閱讀能力下降。多媒體作為教學活動的輔助設備，以其形象性、生動性、及時性、大容量等特點極大地豐富了我們的教育教學活動，也將各科的教育教學帶入了信息化、數(shù)字化的時代。然而事物總是有其兩面性，多媒體輔助教學將老師從辛苦的板書、長時間的手寫備課及查閱資料這些繁重的乏味的工作中解脫出來的同時，也使學生的文本閱讀能力大打折扣。學生在通過多媒體教學設備來學習時，往往失去了深刻的語言理解與情感體驗。學生與文本的“對話”正如過往煙云，頃刻間消失在人們的視野里，我們不得不清醒地認識到鼠標與鍵盤是永遠替代不了備課本與鋼筆的。

如果說“對話”教學還僅僅是教學方法的問題，那么文本閱讀的缺失則傷到語文閱讀教學的要害。對文本的內涵的曲解與不著邊際的創(chuàng)新，多媒體教學的濫用嚴重地損傷了學生自我感知、體驗、想象、創(chuàng)新的能力。

二、初中語文閱讀教學改進的策略

針對初中語文閱讀教學中在教學模式與文本閱讀上存在的兩大問題，在改進的對策上我們也應該從兩大方面入手，有的放矢。

新課標在“以生為本”的理念指導下，對語文教學的功能和目的做出了重新的界定，對學生語文能力的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的培養(yǎng)進行了重點強調，明確了語文教學的落腳點和歸宿，而要實現(xiàn)這些轉變的關鍵環(huán)節(jié)還是在語文教學的評價方式上。首先，我們要訂立能力型評價指標，轉變評價的功能?！痘A教育課程改革綱要（施行）》指出，評價體系自身改革的目標是“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師發(fā)展和改進教學實踐的功能”。這里針對評價本身做了界定，弱化了評價對結果的認定功能，強化了評價在改進學生、教師實踐上的功能。這種能力性的評價既減輕了教師與學生的應試負擔，又提高了教師與學生在教學過程中興趣與積極性。

其次，轉變評價的重心。以往的評價體系將注意力集中在結果的評價上，老師學生關注的焦點也集中在分數(shù)上。分數(shù)關系到學生升學、能否獲得優(yōu)質的教育資源，分數(shù)也關系到老師的績效考評等切身利益。因此在現(xiàn)有的教學環(huán)境下，我們的評價體系應該盡量弱化對結果的關注，特別是對分數(shù)的關注，要盡量減少師生雙方對分數(shù)的依賴程度。

最后，讓師生成為評價的主體，讓第三方評價者出局。整個教學活動實際上是師生雙方構建的，師生才是教學活動的主體。然而在評價上師生卻都被拒絕在評價體系之外，這種評價有失公允是在所難免的。只有在師生參與下，語文閱讀教學才能切實走向自主創(chuàng)新，才能真正體現(xiàn)教學的主體性。

初中語文閱讀教學是一項復雜的工程，由于每位老師的教學風格、技巧和對教學本身的理解不一樣，每個學生的學習興趣，接受能力等各方面的不同，在具體的教學實踐中，教學模式、教學方法需要我們根據(jù)實際情況進行一定程度的調整，這是整個教育界今后還需繼續(xù)思考并探索的內容。