董丹輝

摘? 要 在國(guó)內(nèi)外有關(guān)情緒能力研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)證分析的方法，編制高校輔導(dǎo)員情緒能力問(wèn)卷，問(wèn)卷分為自我識(shí)別、自我調(diào)節(jié)、他人識(shí)別以及人際交往四個(gè)維度，經(jīng)分析可得所編制的問(wèn)卷具有良好的信效度。以江蘇省高校部分輔導(dǎo)員為研究對(duì)象，對(duì)其情緒能力現(xiàn)狀進(jìn)行分析，得出高校輔導(dǎo)員的情緒能力在學(xué)歷、院校類型、職稱上具有顯著的差異性。

關(guān)鍵詞 高校輔導(dǎo)員;情緒能力;情緒智力;問(wèn)卷編制;學(xué)歷;職稱

中圖分類號(hào)：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）12-0019-05

1 引言

情緒能力的概念起初是來(lái)源于情緒智力框架，學(xué)者M(jìn)ayer和Salovey在研究中首次提出情緒智力，并進(jìn)行簡(jiǎn)單闡述[1]。在經(jīng)過(guò)幾年研究后，Mayer，Salovey和Caruso將情緒智力明確定義為感知與表達(dá)情緒能力、理解與分析情緒的能力、情緒調(diào)節(jié)能力和運(yùn)用情緒促使思維的能力[2]。將情緒智力和情緒能力進(jìn)行對(duì)比后，發(fā)現(xiàn)兩者之間具有強(qiáng)相似性，都是用來(lái)描述個(gè)體感知、識(shí)別、理解和適當(dāng)運(yùn)用情緒的能力。但兩者之間也是存在區(qū)別的，情緒智力是個(gè)體的潛在能力，更偏向于個(gè)人之間的智力差異情況;而情緒能力則偏向于個(gè)人在社會(huì)環(huán)境中的外在表現(xiàn)情況，有一定的成長(zhǎng)性成分，多使用于社會(huì)與教育相關(guān)研究中。徐長(zhǎng)江在研究中指出，可以通過(guò)情緒勝任力素質(zhì)來(lái)反映情緒能力，從識(shí)別自身和他人情緒、調(diào)節(jié)自身和他人情緒等角度分析造成教師工作績(jī)效突出的個(gè)人情緒[3]。

綜上所述，大多數(shù)學(xué)者對(duì)于情緒能力的研究主要是通過(guò)情緒智力、情緒勝任力、社會(huì)情緒能力等方面展開(kāi)，都能夠反映出個(gè)體在工作和生活中領(lǐng)會(huì)、識(shí)別、管理以及表達(dá)自身和他人情緒的能力，最主要的是在社會(huì)環(huán)境中管理和合理使用自身情緒，與其他人建立友好的人際關(guān)系。因此，本文認(rèn)為，情緒能力是個(gè)體利用自身的知識(shí)、技能等來(lái)識(shí)別和管理情緒并應(yīng)用到社會(huì)關(guān)系中去，幫助自己處理人際關(guān)系的能力。

而教師情緒能力是目前教育心理學(xué)的一個(gè)新興課題，研究表明，情緒能力好的教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)、個(gè)人發(fā)展都有促進(jìn)作用，甚至與教師工作滿意度、自我效能感和生活滿意度呈正相關(guān)，與壓力和倦怠呈負(fù)相關(guān)。所以，情緒能力對(duì)學(xué)生以及教師本身都有重要影響。高校輔導(dǎo)員作為和大學(xué)生接觸較多的群體，繁重的工作任務(wù)讓其更容易表現(xiàn)出情緒耗竭、工作行為失范等情況，是高情緒勞動(dòng)的教師群體。

近年來(lái)，雖然國(guó)內(nèi)外關(guān)于情緒能力的相關(guān)研究在慢慢增加，但是對(duì)于反映情緒能力的評(píng)估方法卻較少[4]。馬辰編制了中小學(xué)教師情緒勝任素質(zhì)問(wèn)卷。國(guó)內(nèi)外缺少對(duì)于輔導(dǎo)員情緒能力簡(jiǎn)練又全面的測(cè)評(píng)工具。本研究選取高校輔導(dǎo)員這一高情緒勞動(dòng)群體作為研究對(duì)象，以情緒能力為切入點(diǎn)，構(gòu)建高校輔導(dǎo)員情緒能力的結(jié)構(gòu)維度，力求編制出符合高校輔導(dǎo)員實(shí)際情況，具有較高信效度的情緒能力測(cè)量問(wèn)卷。一方面可以為情緒能力理論的本土化發(fā)展作出一定貢獻(xiàn)，豐富情緒能力理論的實(shí)證研究;另一方面可以給以后的研究者提供更多更豐富的資料，為優(yōu)化及提升輔導(dǎo)員情緒能力提供理論層面的依據(jù)。

2 研究方法

初始問(wèn)卷的收集與編制? 本研究在文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)江蘇和福建兩地的500名高校輔導(dǎo)員進(jìn)行訪談，編制半開(kāi)放式問(wèn)卷，以進(jìn)一步了解高校輔導(dǎo)員情緒能力有哪些具體表現(xiàn)。通過(guò)資料分析和調(diào)查了解，參照現(xiàn)有的關(guān)于情緒能力的相關(guān)研究，以情緒學(xué)習(xí)理論和特拉華社會(huì)情緒量表的中文版等為基礎(chǔ)，結(jié)合訪談反饋，并邀請(qǐng)心理學(xué)和教育學(xué)的教授與研究生進(jìn)行審閱，確定了自我識(shí)別、自我調(diào)節(jié)、他人識(shí)別及人際交往這四個(gè)維度，編制出《高校輔導(dǎo)員情緒能力問(wèn)卷》的初始問(wèn)卷，共34個(gè)題目。

研究樣本? 在實(shí)際操作過(guò)程中，由研究者發(fā)放編制的問(wèn)卷，并告訴被調(diào)查者所填寫的內(nèi)容僅用于相關(guān)學(xué)術(shù)研究，會(huì)采取嚴(yán)格保密的措施。在發(fā)放問(wèn)卷后，不限制作答時(shí)間，但一般用時(shí)五分鐘。為了考察問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的合理性和項(xiàng)目的適宜性，先進(jìn)行預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)被試為江蘇省和福建省高校的125名輔導(dǎo)員，并對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因子分析，進(jìn)而得到正式問(wèn)卷。正式問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)量表的計(jì)分方式，將每個(gè)題目的選項(xiàng)分為五個(gè)等級(jí)，其中1表示“非常不符合”，2表示“有些不符合”，3表示“一般”，4表示“有些符合”，5表示“非常符合”。本研究正式問(wèn)卷總共發(fā)放500份，有效問(wèn)卷有489份，具體的樣本情況如表1所示。

同時(shí)，從表1可知，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的卡方值都大于顯著性水平為0.05的卡方值，表明預(yù)試和正式問(wèn)卷調(diào)查在各人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上沒(méi)有顯著差異性。

研究工具? 采用自編的《高校輔導(dǎo)員情緒能力問(wèn)卷》初始問(wèn)卷，總共34題，其中包含自我識(shí)別、自我調(diào)節(jié)、他人識(shí)別及人際交往四個(gè)維度的內(nèi)容，問(wèn)卷的信效度都達(dá)到了心理學(xué)測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)，采用的是李克特五點(diǎn)量表計(jì)分形式，所得分?jǐn)?shù)越高，變量的程度也就越高。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)? 本文采用SPSS 24.0和AMOS 24.0兩個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件展開(kāi)數(shù)據(jù)分析。

3 研究結(jié)果

預(yù)測(cè)試數(shù)據(jù)的項(xiàng)目和探索性因素分析? 對(duì)預(yù)試問(wèn)卷中的項(xiàng)目進(jìn)行分析，從中刪除不合格的項(xiàng)目，將剩余項(xiàng)目重新組合，得出新的問(wèn)卷。

首先，基于所收集的預(yù)試數(shù)據(jù)，利用極端分組法對(duì)項(xiàng)目區(qū)分度展開(kāi)檢驗(yàn)，得出得分排名在前27%和后27%的兩組被試得分。本研究參與預(yù)試的總共125人，排名在前34位的被試者得分在125分以上，排名在后34位的被試者得分在46分以下。進(jìn)而可將分?jǐn)?shù)為125分以上的標(biāo)記為數(shù)值1，分?jǐn)?shù)為46分以下的標(biāo)記為數(shù)值2，求得決斷值，即臨界比。若題項(xiàng)決斷值的顯著性檢驗(yàn)大于0.05，則需要將此題項(xiàng)刪除。同理，對(duì)預(yù)測(cè)問(wèn)卷中的題項(xiàng)進(jìn)行決斷值檢驗(yàn)，得出每道題項(xiàng)都能夠通過(guò)檢驗(yàn)，表明題項(xiàng)具有良好的區(qū)分度。

其次，對(duì)預(yù)測(cè)問(wèn)卷數(shù)據(jù)展開(kāi)因子分析。以因子分析的意義為基礎(chǔ)，基于三個(gè)原則對(duì)不合理的題項(xiàng)進(jìn)行刪除：可以刪除在兩個(gè)及以上公共因子中因子載荷系數(shù)相近的題項(xiàng)，即兩個(gè)及以上公因子的因子載荷幾乎相等;刪除公共因子總共僅有一個(gè)或者有兩個(gè)無(wú)法解釋意義的題項(xiàng);刪除公共因子中載荷系數(shù)小于0.35的題項(xiàng)。

情緒能力在學(xué)歷、院校類型、職稱方面的差異比較? 從上述研究分析可以看出，從總體維度上，研究生及以上學(xué)歷的高校輔導(dǎo)員的情緒能力得分高于本科及以下學(xué)歷的高校輔導(dǎo)員，并存在顯出差異。造成這種差異性的原因可能是樣本量差異，因?yàn)樵跇颖玖窟x取上，研究生及以上學(xué)歷的高校輔導(dǎo)員占大多數(shù)，很有可能影響分析結(jié)果。除此之外，可能是具有碩士研究生學(xué)歷的輔導(dǎo)員所接觸的相關(guān)內(nèi)容更廣。

不同院校高校輔導(dǎo)員的情緒能力具有差異性，普通院校的高校輔導(dǎo)員的情緒能力得分高于職業(yè)院校。原因可能是普通院校有穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)且資源豐富，而職業(yè)院校輔導(dǎo)員壓力較大，教師團(tuán)隊(duì)管理也不夠細(xì)致，眾多輔導(dǎo)員處于不穩(wěn)定的狀態(tài)，都有可能造成此種差異。

不同職稱高校輔導(dǎo)員的情緒能力具有差異性，中級(jí)及以上輔導(dǎo)員的情緒能力得分高于初級(jí)及以下。原因可能是完成高校職稱評(píng)定中級(jí)及以上的輔導(dǎo)員，更有成熟的情緒經(jīng)驗(yàn)來(lái)應(yīng)對(duì)工作中的各項(xiàng)事件。

5 結(jié)語(yǔ)

1）本文編制的《高校輔導(dǎo)員情緒能力問(wèn)卷》（正式版）具有良好的信度和效度。在經(jīng)過(guò)探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析后，得出問(wèn)卷主要包括自我識(shí)別、自我調(diào)節(jié)、他人識(shí)別、人際交往四個(gè)維度，反映高校輔導(dǎo)員的情緒能力。

2）本文對(duì)江蘇省高校輔導(dǎo)員的情緒能力情況進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)學(xué)歷、院校類型、職稱三個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，得出不同學(xué)歷、不同院校、不同職稱的高校輔導(dǎo)員在情緒能力方面都具有顯著的差異。

參考文獻(xiàn)

[1]Mayer J D， Salovey P. What is Emotional Intelli-gence： Implications for Educators[M]//Salovey P， Sluy-terr D. Emotional Development and Emotional Intelli-gence： Educational Implications. Harper Collins， New?York，1997：3-34.

[2]Buckley M， Storino M， Saarni C. Promoting emotio-nal competence in children and adolescents： Implica-tions for school psychologists[J].School Psychology Quarterly，2003（2）：177-191.

[3]徐長(zhǎng)江.教師情緒勝任素質(zhì)探析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（3）：57-61.

[4]Denham， Susanne A. Social-Emotional Competence as Support for School Readiness： What Is It and How?Do We Assess It[J].Early Education & Development，2006（1）：57-89.

[5]吳明隆.SPSS統(tǒng)計(jì)應(yīng)用實(shí)務(wù)[M].北京：中國(guó)鐵道出版社，2000.

[6]高升.元情緒的理論與測(cè)量簡(jiǎn)述[J].科協(xié)論壇，2012（1）：65-66.

[7]李文靜.教師的情感能力及其培養(yǎng)[J].中小學(xué)心理健康教育，2018（23）：29-31.

[8]邵國(guó)平，苗德露，楊琳.高校輔導(dǎo)員的職業(yè)能力：結(jié)構(gòu)與測(cè)量[J].心理研究，2013（2）：85-89.

[9]Kotsou I， Nelis D， Grégoire， J， et al. Emotional plasticity： Conditions and effects of improving emo-tional competence in adulthood[J].Journal of Applied Psychology，2011（4）：827-839.

[10]Trzepacz A M， Vannatta K， Davies W H， et al. Social，?Emotional， and Behavioral Functioning of Children with Hemophilia[J].Journal of Developmental & Beha-vioral Pediatrics，2003（4）：225-232.

[11]Jennings P A， Brown J L， Frank J L， et al. Impacts?of the CARE for Teachers Program on Teachers Social?and Emotional Competence and Classroom Interactions[J].Journal of Educational Psychology，2017（7）：1010-1028.