（山東華宇工學院 山東 德州 253000）

問題導向是一種具有顯著針對性的、較為新穎的方法，在被引入思政課程教學后，對提高思政課教學質量和學生學習興趣起了一定積極作用。作為一種較為先進且逐漸成熟的教學模式本應該是在不斷探索的進程中改革傳統教學模式，卻因為外無質疑，內無反思使其成為流于表面的、程式化的形式而走入了思維定式的死胡同，甚至依此制定課程教學標準而成為束縛教師教學的負累。

一、問題導向式教學模式對思政課的積極意義

總體看來，相較于傳統模式，問題導向式教學模式在應用初期產生了明顯的積極意義。

1.學生參與度顯著提高

問題導向式教學模式最重要的目標就是拉近學生與課程知識體系的距離，在此基礎上保證學生參與教學過程的積極性。不同于那種“教師講，學生聽”的單向灌輸，這種新型的教學模式強調學生主體性，以學生為中心進行教學，通過問題線索，將思政課理論知識具體化為與學生實際密切相關的問題，使抽象、艱澀的概念理論通俗化進而易于被學生接受，學生從課程學習中真正獲得相關知識，最終達到被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習的目的。

2.增強教學的針對性

因為思政課的教學特點，不同課程、同一課程不同章節(jié)教學過程明顯不同。思政課教師通過針對性問題設置將不同章節(jié)側重點加以明確，提高了課堂教學的針對性。這種針對性將教學側重點和學生關注點有機結合，既能夠保證學生學習積極性和理論知識的灌輸，又能夠使問題設置貼近現實社會，不因盲目迎合學生而忽視、偏離預定的教學目標?？偠灾?，問題導向教學模式的針對性是以思政課的正確政治傾向和價值觀確立為底線的。

3.保證教學的整體性和連續(xù)性

這是這一模式區(qū)別于普通灌輸講授的顯著特征。每一章節(jié)的問題起點、圍繞問題的教案編寫、課程講授等教學環(huán)節(jié)以問題相互聯系，構建了基于教學目標的教材框架體系內的問題鏈。進而以這種問題鏈將課程章節(jié)教學銜接連貫，使之成為一個整體，這樣課程教學形成了以問題為核心的閉環(huán)體系，而在實際教學中，這種問題鏈能將思政課程的理論體系以邏輯體系的形式被學生接受。

二、對問題導向式教學模式的反思性認識

大學思政課是集經驗與理論相結合的課程：通過生活經驗理解書本理論，用書本理論來驗證生活經驗。正是基于對課程的這種正確認識和定位，通過引入問題意識和問題導向并加以反復應用才使得問題導向式教學模式優(yōu)勢逐漸顯露并淘汰了灌輸式傳統授課模式。因此，只有在問題意識基礎上不斷反思并針對問題進行改革，才能保證教學模式的不斷革新，對于問題導向式教學模式的認識也是如此。

部分思政課教師的教學效果欠佳是普遍且現實存在的問題。簡單分析看來，首先思政課是一門理論性較強且大都依靠教師課堂面授來完成的課程，這是課程的固有特點；另外，學生自身的因素也導致效果不理想：大一新生雖然在年齡上大多已成年，但其價值觀還處于未完全確立的階段，對某些知識的接受還處于入耳不入心的階段。而傳統灌輸式講授教學過程中，師生之間因為缺少交流和互動，課堂氛圍活躍性差，甚至使學生產生逆反心理，阻礙課程教學進行。最終必然導致課程的效果達不到預期。

另一方面，學生對較為先進的問題導向式教學模式在當前思政課的應用實效性也存在矛盾認識：認為這種模式相較于傳統模式確實能夠提升學習積極性，同時也認為這種教學方法達不到他們的預期因而需要進行改進。由此，問題導向式教學在課堂實踐中存在需要被發(fā)現和解決的問題。而與現實相反的是，目前大多思政課教師因為問題導向式模式的相對優(yōu)越性，仍然是以積極的態(tài)度對待這一教學模式，在原有模式基礎上機械地運用問題導向式教學，沒有進行相關反思與改進。

如果以問題導向來看待問題導向式教學模式，那么對它的反思應該包括：如何保證課程核心問題的適用度？對當前思政課課堂教學起什么作用？這種模式出了什么問題？等。其根源在于在問題導向式教學模式進入課堂實踐時產生了理論和實踐的沖突：往往是現實條件準備不足，無法跟上理論進程的步驟。

找到了問題的來源，解題就是十分重要且必要的。問題導向式教學模式已然出現了問題，對已出現的問題分析表述得再透徹，不進行針對性解題，那之前所做的一切努力就是基于空想的理論。對這一問題的認識就永遠處于一種無解層面。

當然，不可否認，問題導向式在運用之初比之灌輸講授式的教學方法是一種更新穎、更有效的方式。但因為這種新使得教師缺乏對于這一方法的反思，進而流于形式，陷入為問題而問題的僵化的教學模式，這種趨勢的發(fā)展應該被思政課教師注意和重視。要遏制和改善這一趨勢必然要深入分析這種趨勢產生的原因，進而給出針對性改進措施。

三、問題導向式教學模式的困境因素分析

1.灌輸講授影響問題導向教學模式的應用

就思政課程實際來說，拋開問題導向本身存在的問題不談，傳統灌輸式方法在教學中仍未被徹底刨除，依然束縛著思政課問題導向式教學過程，教師教材中心化還未徹底轉變?yōu)閷W生主體化。傳統方式下教師以完成教學任務為首要目標，不會對自身提出要求和反思，雖然一定程度上保證思政課正常進行，但限制了教師對思政課授課內容在廣度和深度上的探索，教學效果無法保證。不經過長期課堂實踐，問題導向模式就無法徹底取代傳統教學模式，也就無法徹底認識其存在的問題，對于問題導向的深入反思就無法進行，改進就更無從談起。

2.相關投入不足導致問題導向式模式無法深入

問題導向式教學模式會在一定程度上增加教學成本，這是因為這種教學模式的運用不僅需要教師在課堂做出努力，更重要的是能夠在課外或者實踐課堂中進行。因為考慮到師生外出實踐調研的安全問題以及相關設置的配套及地點選擇等都需要一定的財力支持。這在很大程度上限制了教師實踐課程的設置初心，學生無法在參與社會活動的過程中發(fā)現和解決問題，問題導向式教學的推進和改革被限制于理論課堂。

因為上述原因，學生無法達到對相關課程內容身臨其境的感受，以問題推進課程講授的思政課課堂教學過程也被逐漸程式化：用流于表面的形式化問題導入新課、授課過程中的提問方式體現師生互動導致了授課模式的千篇一律。對問題的選擇是否恰當、學生對該問題反饋的評價等方面有一定程度的忽視。這樣問題導向式的教學起不到該有的作用。更為重要的是在課程結束的小節(jié)中，多數教師選擇大段文字性總結，起不到畫龍點睛的作用，最后將問題作為課后思考題目。這樣無論是實踐課堂還是理論課堂，思政課的問題導向教學模式呈現出為問題而問題的程式化趨勢。

3.師生雙方在方法推進中的主觀阻礙

問題導向式推進過程中最大的問題出現在師生之間存在理念“斷層”。首先，教師自身學術背景和知識結構的局限性在很大程度上制約思政課問題導向式教學改革的深度。當前高校并沒有開設講授思政課的師范專業(yè)，大多數高校教師特別是有經驗的教授往往會脫離教材而僅就自己的專業(yè)背景對該門課程進行講授，這樣所提問題往往偏離課程和教材，學生理解教材理論更加困難。其次，學生死記硬背的應試思維降低了問題導向式教學的效果。剛入學的大一新生受義務教育階段學習方式的影響，已經習慣了灌輸式教學和應試性記憶，加之進入大學所學專業(yè)的專業(yè)壁壘限制，其自身缺乏對課程內容的反思和批判欠缺，對高校思政課教師的授課方式也未能完全適應。更有甚者某些教師對于課后學生反饋的漠視，導致學生自內心對課程和任課教師產生厭煩情緒。

四、針對性改進舉措的細化與落實

1.政策傾斜激發(fā)思政課內生動力

因為思政課教學和課程特點，高校思政課教師在科研、職稱、待遇等諸多方面不受重視甚至被邊緣化，這種長時間 “習以為常的偏見”使得思政課教師對于課程改革和創(chuàng)新失去主動性，不再進行思政課教學改革和課程改革相關研究，灌輸式教學在高校思政課中并不鮮見。

隨著國家對思政課程的不斷重視：將高校思政課師生比作為學校建設的達標標準、劃撥思政工作專項基金等，思政課程的重要理論位置逐漸被高校重新定位，師生也逐漸正視和重視思政課程，思政課教師在教學過程中的獲得感和幸福感有了大幅提升。正是在這種大好形勢下，思政課教師全身心投入課程教學與改革中，將問題導向式教學引入課程改革中取得顯著成效。

正因如此，隨著問題導向式教學模式的不斷推進和深入，在國家各種政策層面基礎上，要繼續(xù)對這種教學模式加大投入和扶持力度，為教學模式的深入完善掃清主客觀障礙。首先，通過相關政策的制定出臺，打消教師內心顧慮，鼓勵支持思政課教師開展與課程相關的實踐課堂教學；其次根據實際情況建立思政課校內實踐課程基地和校外校地聯合共建基地，完善相關配套設施，各方面保障思政課實踐課程的順利進行。

2.督導制度保證教師發(fā)揮“課程主導”作用

我們通過問題導向式教學，將“學生主體”的理念深深根植于教師的教學思維和教學過程中，但問題導向式教學方法的核心在于學生主體和教師主導，這是一體兩面、不可分割的。實際課堂教學中，因各種原因教師對于課堂的整體主導權卻往往被忽略或被限制。

對于這一現實性根源問題，就要從源頭解決，將課堂主導權歸還老師。做到權責統一，那種僅將教師作為課堂的第一責任人，單方面要求盡到職責的規(guī)定值得商榷。而將主導權歸還教師，就是將課堂的整體管理權限賦予教師，保證教師在授課時間段內獨立且不受任何外在因素影響的前提下更好地組織和進行課堂教學。

高校對教師的課堂教學管理往往采取督導手段。而院校兩級督導方向也大都是集中考察教師對課堂的組織教學管理等方面，雖然按照督導流程和標準衡量課程會導致教師課堂的模式化和僵化，對教師自身發(fā)展和學生學習也存在缺陷，但卻使教師對相關標準的理解和執(zhí)行上有了明顯進步，對課堂管理也起著一定的積極作用。

因此，督導是一種倒逼式的、對教師履行自身職責進行有效的監(jiān)督方式?；诖耍綄蝿詹荒苤皇嵌⒅處煹恼n堂教學的標準化與否，更要適當給教師應對不同內容不同教課手段的權利，也就是說要對教師是否行使在課堂主導權進行監(jiān)督?？梢栽谥暗臉藴噬现贫ê图毣瘜τ趩栴}導向的相關標準，在督導中加入這一方面的考察和標準，不僅督導教師是否履職，也能保證教師完全擁有課堂主導權，這樣能從外部對教師實行課堂主導權起到外部推動作用。

3.課程問題和考核形式的多元化改進

就課程而言，問題不應被限于服務教材理解的層面上。無論是學生還是教師拋出問題的角度和回答角度都是基于教材而超越教材的。對教材內容的批判性理解、對熱點問題的理論運用、對自己所提問題和回答的反思等等都是問題導向的實踐路徑。如前所述，授課導入和過程大都能做到問題導入，而結束時卻顯得很草率。相應的，問題導向將結語和思考題合二為一，既幫助他們認識本節(jié)課內容，又能激起預習興趣，或者回歸導入問題，加深印象，無論哪種方式都需要對問題進行深入細致的思考設置，將問題服務于課堂，拋卻那種格式化的問題導向，才是保證思政課進一步改革發(fā)展的有效路徑。

要想使問題導向教學模式被學生認同和理解，課程考核形式起著重要作用。對于思政課課程考核形式的探索一直未停下：從“一考定終身”式的完全的卷面成績，到平時成績加卷面成績的百分比構成，思政課考核形式和組成部分不斷豐富，給予學生發(fā)揮主觀能動性的空間。這是可喜的進步，但并不是一勞永逸的終極形式。

在思政課教學中，要繼續(xù)弱化卷面成績比重，將培養(yǎng)學生正確價值觀思維和政治傾向作為考核目標。這就需要對平時成績構成繼續(xù)進行有針對性細化：問題分析與理解能力、實踐操作能力、團隊協作意識等等都可以納入考核范圍，激發(fā)學生主動參加相關社會實踐、對思政課問題進行研討等活動熱情。通過學生參與思政課教學各個環(huán)節(jié)提高對思政課的認識和共鳴，目的是促進學生理論知識基礎上綜合素養(yǎng)的提升。

五、結語

就目前看，問題導向式教學模式還處于應用的深入完善階段，對待這一教學模式既不能因為出現問題而徹底舍棄，也不能因為模式的優(yōu)越性而不思改革進取。只有在實踐中發(fā)現問題、解決問題，才能使先進教學模式常用常新，發(fā)揮其應有的作用，取得令人滿意的教學效果。