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        基于“MOOC+雨課堂”混合模式的計算機基礎課程教學改革研究

        2020-11-26 06:40:32葉章浩
        軟件 2020年4期
        關鍵詞:計算機教學模式課程

        葉章浩

        (鄭州大學 軟件學院,河南 鄭州 450000)

        0 引言

        近年來,隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網等互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展,高校計算機基礎課程的教學模式、教學內容,評價標準也在不斷發(fā)生著變化。計算機基礎課程作為高等學校的一門公共先修課程,具有內容繁雜、知識點分散、教學模式陳舊等特點,這不僅給大學計算機基礎課程教學帶來了困難,也降低了學生的主動學習積極性。MOOC和雨課堂作為一種新型的網絡教學學習模式,以其開放性高、交互能力強、資源豐富而受到了高校教學部門的重視。將MOOC與雨課堂技術相結合的混合教學模式,可以使得學生在課前做好充分預習,增加師生之間的教學互動,有效的促進了教學方式的改革與創(chuàng)新,提升了計算機基礎課程的教學水平,為高校計算機類課程教學方式改革提供了一種全新的思路。

        1 MOOC及雨課堂的概述

        1.1 MOOC的介紹

        MOOC(Massive Open Online Courses),中文名為大規(guī)模開放在線課程,MOOC起源于美國地區(qū),其前身為OCW(Open Courses Ware)。Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年首次提出了MOOC這一概念,在2011年,美國斯坦福大學教授Sebastian Thrun在網絡上開設“人工智能導論課程”,共有190個國家的160000學生在網上進行了注冊學習,此舉使得 MOOC引發(fā)了大量的關注并得以發(fā)展,《紐約時報》對此進行了報道,2012年因此被稱之為MOOC元年[1]。將MOOC與傳統(tǒng)的教學方式相結合,則產生了新的教學方式——“翻轉課堂”。MOOC具有以下特點:(1)以短視頻為主。學習視頻的長度較短,通??刂圃?0分鐘之內,可以有效的保持學生的學習注意力。與學習視頻配套相應的練習,可以幫助學生迅速鞏固所學的知識。(2)學習內容的動態(tài)發(fā)展。MOOC中的學習內容并不是靜止不變的,而是可以根據(jù)實際的學習需要不斷進行發(fā)展,教師可以對學生的提問進行解答,并以視頻或者文字的形式呈現(xiàn)。學生也可以對學習內容發(fā)表自己的見解。學生之間也可以針對某一問題進行討論,并提出自己的見解。這些都豐富了課程內容,使得課程內容不斷發(fā)生變化。(3)學習方式互動。這里的互動,可以是教師與學生之間的互動,也可以是學生與學生之間的互動,還可以是學生與課程資源之間的互動。(4)評價形式多樣化。在很多學校,采用期末考試的形式對學生進行單一的分數(shù)評價,這種做法與當今教育界形成性評價的觀點相違背。在MOOC教學中,可以對學生學習數(shù)據(jù)進行自動記錄,并完成對學生的形成性評價[2]。

        1.2 雨課堂的介紹

        “雨課堂”由清華大學在線教育辦公室和學堂在線共同研究開發(fā),是一款新型智慧教學軟件產品,該工具為PowerPoint的一個插件,師生可以通過微信等智能終端實現(xiàn)教學課堂的智能互聯(lián),其目的主要是優(yōu)化教師的教學體驗,增加師生之間的良性互動,可以有效地提高教學效率。雨課堂采用微信和PowerPoint在課外預習和課堂教學之間架起溝通的橋梁,使課堂互動永不下線[3]。雨課堂貫穿于“課前-課中-課后”的每一個部分,使用“雨課堂”,教師可以創(chuàng)建一個新的班級,然后分享其二維碼,學生可以通過掃描二維碼加入班級,進行授課學習。在“雨課堂”上,教師可以在課前將課件、講解語音,慕課等預習材料推送到學生手機上,供學生自主預習使用。在上課期間,師生可以通過“雨課堂”實現(xiàn)在線彈幕互動交流、實時答題,而對于不懂的知識,學生可以點擊 PPT“不懂”按鈕,這樣一來可以有效78增強師生之間互動,使得教師及時了解學生知識點的掌握程度,調整教學節(jié)奏和教學方式。學生也可以對教師提出實名或匿名建議,教師可以根據(jù)學生建議及時調整教學安排,達到更好的教學效果。在課后,“雨課堂”可以提供學生學習全景數(shù)據(jù),通過數(shù)據(jù)分析,教師可以對教學效果做出分析,實現(xiàn)精準化教學。

        2 當前大學計算機基礎課程所存在問題的討論

        計算機基礎課程作為大學一年級新生必修的一門計算機通識類課程,內容繁多,知識量大,在教授該門課程時,不僅是單純給學生講述相關的計算機知識,更是需要引導學生使用計算機解決學科相關問題。傳統(tǒng)的計算機基礎課堂教學只單純注重學生課本知識的掌握,導致教學效果與設想的效果有較大的差距,通過課堂觀察及課堂調研,當前大學計算機基礎課程主要存在以下問題。

        2.1 教學內容豐富而教學課時缺乏

        計算機基礎課程教學內容豐富,涵蓋了計算機硬件、計算機軟件、字處理軟件(Word,Excel,PowerPoint)、操作系統(tǒng)、計算機網絡、數(shù)據(jù)庫原理、算法分析與設計、計算機信息安全、面向對象程序設計等十余個專題內容。這些內容,包含了大學計算機類大多數(shù)課程知識點,內容十分繁瑣。由于高校大學一年級公共課及專業(yè)基礎課課時多,在進行課程設置時,教務部門分配給計算機基礎課程的課時數(shù)較少,這也就造成了教師在授課時節(jié)奏緊湊,對一些知識的講解一帶而過,使得學生不能聽懂理解、連貫掌握知識點,降低了學生的學習積極性。

        2.2 學生認知水平存在差異

        計算機基礎課程作為高等學校的一門公共先修課程,大多數(shù)學校將其安排于大學一年級上下學期進行學習。我國高等學校學生來源廣泛,分布于各個地區(qū),在初級中學和高級中學的學習階段,已經開設了相應的信息技術基礎課程,在高中學業(yè)水平測試期間,也對這門課程進行了考察,因此大部分學生都具有一定的計算機基礎知識。但是不可否認的是,因為我國現(xiàn)階段的教育水平和教育資源存在地區(qū)性差異,高校一年級新生的計算機基礎認知水平存在一定的差異,因此不能使用統(tǒng)一化模式進行教學。

        2.3 教學資源缺乏

        大部分高等學校在講授計算機基礎這門公共基礎課程時,由于其并非專業(yè)課,并未專門開發(fā)相應的教學課件,而是采用教材出版社所附贈的免費教學課件,這些教學課件,大不多并不能適應當今教學要求,也不符合學生的認知實踐水平,給教學帶來了極大困難。

        2.4 教學模式單一化

        計算機基礎課程作為公共計算機基礎課程,對培養(yǎng)學生的計算機應用能力具有至關重要的作用。在當前的教學模式中,存在以下幾點問題:(1)采用以“年級”作為教學單位的教學模式。大班化教學,教師在制定教學計劃時,未考慮各院系之間對于計算機應用水平的需求差異,采用“一刀切”的教學方法,使用統(tǒng)一的教學方案進行教學,造成不同院系之間教學重點難點不突出。(2)采用強制灌輸?shù)慕虒W模式。在課堂教學過程中,使用課件強行向學生灌輸教材相關知識,缺乏和學生的互動交流,一節(jié)課講授大量的知識點,學生無法全面掌握授課知識,造成理論已懂,卻無法開展實踐的局面[4]。

        2.5 課程定位于與專業(yè)培養(yǎng)目標不一致

        當前高等學校的計算機基礎教學課程,普遍存在課程定位模糊,與實際教學培養(yǎng)目標相脫節(jié)的問題。對于不同專業(yè),授課的重點也是不一樣的,如對于藝術類專業(yè)的學生,在教學時應重點突出視頻、圖像制作軟件的使用,對于文史類專業(yè)的學生,則應重點突出文字處理軟件的使用,對于教育類的學生,則應重點學習課件制作軟件及教學軟件開發(fā)知識,而對于理工類的學生,深入的理論知識學習則是授課的重點。有針對性的課程定位與專業(yè)培養(yǎng)目標相結合,可以有效提升教學效果。

        3 基于“MOOC+雨課堂”的計算機基礎課程教學改革研究

        3.1 分級教學,課前預習

        在開課前,教師組織所有學生進行課前測試,通過測試對學生的計算機基礎水平進行了解,測試的內容涵蓋計算機基礎課程教學大綱所要求掌握的基本內容[5]。通過測試結果,對學生進行分組,不同計算機水平的學生,線上學習的資料有所區(qū)別,對于基礎較好的學生,應側重于計算機的實際應用學習,對于基礎薄弱的學生,則應注重教材基礎知識的學習[6]。

        在課程學習前,教師可以將當節(jié)課教學的重點難點以語音、PPT、MOOC視頻等形式推送到“雨課堂”學習平臺,并發(fā)布公告和學習任務[7]。學生收到“雨課堂”平臺學習任務推送后,可以微信掃碼登錄平臺對本節(jié)課內容進行預習,在預習過程中,若有問題,則可以在留言區(qū)進行留言,由同學直接討論得出答案或者教師進行解答,教師可以根據(jù)學生預習情況,摸清學生學習的重難點,做出教學安排,有針對性的進行課堂教學。

        3.2 優(yōu)化教學模式,實現(xiàn)互動教學

        在課堂上采用互動教學模式。學生在課堂上可以通過彈幕形式,與教師進行互動交流,積極反饋課程學習過程中的疑問,回答教師問題。彈幕這種互動教學形式,可以實時反應學生的學習狀況,使學生充分參與到課堂中來,增加師生之間的信息交流。在講解過程中,教師可以在章節(jié)知識點學習結束后隨堂以投票題的形式及時鞏固知識點。學生在聽課過程中,如對知識點不理解,可以點擊課件上的“不懂”按鈕,這樣一來,教師可以根據(jù)學生對不同知識點的掌握程度及時調整教學進度。學生也可以匿名或者實名提出教學建議,教師可以根據(jù)學生的建議對教學安排做出調整[8]。

        3.3 學生課后復習,教師教學改進

        在課程結束后,學生可以通過“雨課堂”平臺對該節(jié)課的內容進行復習,并完成相應的在線測試內容,這樣不僅是對課堂教學的一種補充,也有利于學生更好的對該節(jié)課知識點進行理解。教師可以根據(jù)學生的練習測試結果,了解學生學習存在的問題,并以此為依據(jù),對下一步的教學計劃進行修改和補充。

        3.4 全景數(shù)據(jù)反饋,實現(xiàn)綜合形成性評價

        “雨課堂”提供了學生學習階段的全景數(shù)據(jù),可以對學生“課前-課中-課后”的學習數(shù)據(jù)進行采集,通過對“雨課堂”提供的數(shù)據(jù)進行分析,可以全面掌握學生的學習情況,為教師實現(xiàn)精準化、個性化教學提供依據(jù)。

        由于大學計算機基礎課程,是一門應用性很強的課程。在對學生進行學習評價時,不僅僅需要單純考核教材上的知識點,更需要對學生的綜合知識應用能力進行考察。雨課堂更加注重對學生的綜合形成性評價,在“雨課堂”平臺上根據(jù)學生發(fā)言討論狀況、日常練習狀況、隨機點名數(shù)據(jù)等做出形成性評價。期末最終成績將有卷面成績和綜合形成性評價兩部分組成,這種多元的成績評價體系,可以有效的提高學生的綜合實踐能力。

        4 結論

        在高校計算機基礎課程中,以基于“MOOC+雨課堂”的混合教學模式實現(xiàn)了教學改革,通過“MOOC”與“雨課堂”等先進的智慧教學工具,可以有效的提高學生的課堂參與度,促進教師與學生之間的課堂交互,實現(xiàn)了教學模式的最大優(yōu)化,同時也有利于教師對學生進行形成性評價,有效的提高了教學效率?;凇癕OOC+雨課堂”的教學模式,是對常規(guī)課堂教學的一種較優(yōu)補充。

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