葉章浩

（鄭州大學 軟件學院，河南 鄭州 450000）

0 引言

近年來，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網等互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展，高校計算機基礎課程的教學模式、教學內容，評價標準也在不斷發(fā)生著變化。計算機基礎課程作為高等學校的一門公共先修課程，具有內容繁雜、知識點分散、教學模式陳舊等特點，這不僅給大學計算機基礎課程教學帶來了困難，也降低了學生的主動學習積極性。MOOC和雨課堂作為一種新型的網絡教學學習模式，以其開放性高、交互能力強、資源豐富而受到了高校教學部門的重視。將MOOC與雨課堂技術相結合的混合教學模式，可以使得學生在課前做好充分預習，增加師生之間的教學互動，有效的促進了教學方式的改革與創(chuàng)新，提升了計算機基礎課程的教學水平，為高校計算機類課程教學方式改革提供了一種全新的思路。

1 MOOC及雨課堂的概述

1.1 MOOC的介紹

MOOC（Massive Open Online Courses），中文名為大規(guī)模開放在線課程，MOOC起源于美國地區(qū)，其前身為OCW（Open Courses Ware）。Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年首次提出了MOOC這一概念，在2011年，美國斯坦福大學教授Sebastian Thrun在網絡上開設“人工智能導論課程”，共有190個國家的160000學生在網上進行了注冊學習，此舉使得 MOOC引發(fā)了大量的關注并得以發(fā)展，《紐約時報》對此進行了報道，2012年因此被稱之為MOOC元年[1]。將MOOC與傳統(tǒng)的教學方式相結合，則產生了新的教學方式——“翻轉課堂”。MOOC具有以下特點：（1）以短視頻為主。學習視頻的長度較短，通?？刂圃?0分鐘之內，可以有效的保持學生的學習注意力。與學習視頻配套相應的練習，可以幫助學生迅速鞏固所學的知識。（2）學習內容的動態(tài)發(fā)展。MOOC中的學習內容并不是靜止不變的，而是可以根據(jù)實際的學習需要不斷進行發(fā)展，教師可以對學生的提問進行解答，并以視頻或者文字的形式呈現(xiàn)。學生也可以對學習內容發(fā)表自己的見解。學生之間也可以針對某一問題進行討論，并提出自己的見解。這些都豐富了課程內容，使得課程內容不斷發(fā)生變化。（3）學習方式互動。這里的互動，可以是教師與學生之間的互動，也可以是學生與學生之間的互動，還可以是學生與課程資源之間的互動。（4）評價形式多樣化。在很多學校，采用期末考試的形式對學生進行單一的分數(shù)評價，這種做法與當今教育界形成性評價的觀點相違背。在MOOC教學中，可以對學生學習數(shù)據(jù)進行自動記錄，并完成對學生的形成性評價[2]。

1.2 雨課堂的介紹

“雨課堂”由清華大學在線教育辦公室和學堂在線共同研究開發(fā)，是一款新型智慧教學軟件產品，該工具為PowerPoint的一個插件，師生可以通過微信等智能終端實現(xiàn)教學課堂的智能互聯(lián)，其目的主要是優(yōu)化教師的教學體驗，增加師生之間的良性互動，可以有效地提高教學效率。雨課堂采用微信和PowerPoint在課外預習和課堂教學之間架起溝通的橋梁，使課堂互動永不下線[3]。雨課堂貫穿于“課前-課中-課后”的每一個部分，使用“雨課堂”，教師可以創(chuàng)建一個新的班級，然后分享其二維碼，學生可以通過掃描二維碼加入班級，進行授課學習。在“雨課堂”上，教師可以在課前將課件、講解語音，慕課等預習材料推送到學生手機上，供學生自主預習使用。在上課期間，師生可以通過“雨課堂”實現(xiàn)在線彈幕互動交流、實時答題，而對于不懂的知識，學生可以點擊 PPT“不懂”按鈕，這樣一來可以有效78增強師生之間互動，使得教師及時了解學生知識點的掌握程度，調整教學節(jié)奏和教學方式。學生也可以對教師提出實名或匿名建議，教師可以根據(jù)學生建議及時調整教學安排，達到更好的教學效果。在課后，“雨課堂”可以提供學生學習全景數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)分析，教師可以對教學效果做出分析，實現(xiàn)精準化教學。

2 當前大學計算機基礎課程所存在問題的討論

計算機基礎課程作為大學一年級新生必修的一門計算機通識類課程，內容繁多，知識量大，在教授該門課程時，不僅是單純給學生講述相關的計算機知識，更是需要引導學生使用計算機解決學科相關問題。傳統(tǒng)的計算機基礎課堂教學只單純注重學生課本知識的掌握，導致教學效果與設想的效果有較大的差距，通過課堂觀察及課堂調研，當前大學計算機基礎課程主要存在以下問題。

2.1 教學內容豐富而教學課時缺乏

計算機基礎課程教學內容豐富，涵蓋了計算機硬件、計算機軟件、字處理軟件（Word，Excel，PowerPoint）、操作系統(tǒng)、計算機網絡、數(shù)據(jù)庫原理、算法分析與設計、計算機信息安全、面向對象程序設計等十余個專題內容。這些內容，包含了大學計算機類大多數(shù)課程知識點，內容十分繁瑣。由于高校大學一年級公共課及專業(yè)基礎課課時多，在進行課程設置時，教務部門分配給計算機基礎課程的課時數(shù)較少，這也就造成了教師在授課時節(jié)奏緊湊，對一些知識的講解一帶而過，使得學生不能聽懂理解、連貫掌握知識點，降低了學生的學習積極性。

2.2 學生認知水平存在差異

計算機基礎課程作為高等學校的一門公共先修課程，大多數(shù)學校將其安排于大學一年級上下學期進行學習。我國高等學校學生來源廣泛，分布于各個地區(qū)，在初級中學和高級中學的學習階段，已經開設了相應的信息技術基礎課程，在高中學業(yè)水平測試期間，也對這門課程進行了考察，因此大部分學生都具有一定的計算機基礎知識。但是不可否認的是，因為我國現(xiàn)階段的教育水平和教育資源存在地區(qū)性差異，高校一年級新生的計算機基礎認知水平存在一定的差異，因此不能使用統(tǒng)一化模式進行教學。

2.3 教學資源缺乏

大部分高等學校在講授計算機基礎這門公共基礎課程時，由于其并非專業(yè)課，并未專門開發(fā)相應的教學課件，而是采用教材出版社所附贈的免費教學課件，這些教學課件，大不多并不能適應當今教學要求，也不符合學生的認知實踐水平，給教學帶來了極大困難。

2.4 教學模式單一化

計算機基礎課程作為公共計算機基礎課程，對培養(yǎng)學生的計算機應用能力具有至關重要的作用。在當前的教學模式中，存在以下幾點問題：（1）采用以“年級”作為教學單位的教學模式。大班化教學，教師在制定教學計劃時，未考慮各院系之間對于計算機應用水平的需求差異，采用“一刀切”的教學方法，使用統(tǒng)一的教學方案進行教學，造成不同院系之間教學重點難點不突出。（2）采用強制灌輸?shù)慕虒W模式。在課堂教學過程中，使用課件強行向學生灌輸教材相關知識，缺乏和學生的互動交流，一節(jié)課講授大量的知識點，學生無法全面掌握授課知識，造成理論已懂，卻無法開展實踐的局面[4]。

2.5 課程定位于與專業(yè)培養(yǎng)目標不一致

當前高等學校的計算機基礎教學課程，普遍存在課程定位模糊，與實際教學培養(yǎng)目標相脫節(jié)的問題。對于不同專業(yè)，授課的重點也是不一樣的，如對于藝術類專業(yè)的學生，在教學時應重點突出視頻、圖像制作軟件的使用，對于文史類專業(yè)的學生，則應重點突出文字處理軟件的使用，對于教育類的學生，則應重點學習課件制作軟件及教學軟件開發(fā)知識，而對于理工類的學生，深入的理論知識學習則是授課的重點。有針對性的課程定位與專業(yè)培養(yǎng)目標相結合，可以有效提升教學效果。

3 基于“MOOC+雨課堂”的計算機基礎課程教學改革研究

3.1 分級教學，課前預習

在開課前，教師組織所有學生進行課前測試，通過測試對學生的計算機基礎水平進行了解，測試的內容涵蓋計算機基礎課程教學大綱所要求掌握的基本內容[5]。通過測試結果，對學生進行分組，不同計算機水平的學生，線上學習的資料有所區(qū)別，對于基礎較好的學生，應側重于計算機的實際應用學習，對于基礎薄弱的學生，則應注重教材基礎知識的學習[6]。

在課程學習前，教師可以將當節(jié)課教學的重點難點以語音、PPT、MOOC視頻等形式推送到“雨課堂”學習平臺，并發(fā)布公告和學習任務[7]。學生收到“雨課堂”平臺學習任務推送后，可以微信掃碼登錄平臺對本節(jié)課內容進行預習，在預習過程中，若有問題，則可以在留言區(qū)進行留言，由同學直接討論得出答案或者教師進行解答，教師可以根據(jù)學生預習情況，摸清學生學習的重難點，做出教學安排，有針對性的進行課堂教學。

3.2 優(yōu)化教學模式，實現(xiàn)互動教學

在課堂上采用互動教學模式。學生在課堂上可以通過彈幕形式，與教師進行互動交流，積極反饋課程學習過程中的疑問，回答教師問題。彈幕這種互動教學形式，可以實時反應學生的學習狀況，使學生充分參與到課堂中來，增加師生之間的信息交流。在講解過程中，教師可以在章節(jié)知識點學習結束后隨堂以投票題的形式及時鞏固知識點。學生在聽課過程中，如對知識點不理解，可以點擊課件上的“不懂”按鈕，這樣一來，教師可以根據(jù)學生對不同知識點的掌握程度及時調整教學進度。學生也可以匿名或者實名提出教學建議，教師可以根據(jù)學生的建議對教學安排做出調整[8]。

3.3 學生課后復習，教師教學改進

在課程結束后，學生可以通過“雨課堂”平臺對該節(jié)課的內容進行復習，并完成相應的在線測試內容，這樣不僅是對課堂教學的一種補充，也有利于學生更好的對該節(jié)課知識點進行理解。教師可以根據(jù)學生的練習測試結果，了解學生學習存在的問題，并以此為依據(jù)，對下一步的教學計劃進行修改和補充。

3.4 全景數(shù)據(jù)反饋，實現(xiàn)綜合形成性評價

“雨課堂”提供了學生學習階段的全景數(shù)據(jù)，可以對學生“課前-課中-課后”的學習數(shù)據(jù)進行采集，通過對“雨課堂”提供的數(shù)據(jù)進行分析，可以全面掌握學生的學習情況，為教師實現(xiàn)精準化、個性化教學提供依據(jù)。

由于大學計算機基礎課程，是一門應用性很強的課程。在對學生進行學習評價時，不僅僅需要單純考核教材上的知識點，更需要對學生的綜合知識應用能力進行考察。雨課堂更加注重對學生的綜合形成性評價，在“雨課堂”平臺上根據(jù)學生發(fā)言討論狀況、日常練習狀況、隨機點名數(shù)據(jù)等做出形成性評價。期末最終成績將有卷面成績和綜合形成性評價兩部分組成，這種多元的成績評價體系，可以有效的提高學生的綜合實踐能力。

4 結論

在高校計算機基礎課程中，以基于“MOOC+雨課堂”的混合教學模式實現(xiàn)了教學改革，通過“MOOC”與“雨課堂”等先進的智慧教學工具，可以有效的提高學生的課堂參與度，促進教師與學生之間的課堂交互，實現(xiàn)了教學模式的最大優(yōu)化，同時也有利于教師對學生進行形成性評價，有效的提高了教學效率?；凇癕OOC+雨課堂”的教學模式，是對常規(guī)課堂教學的一種較優(yōu)補充。