卓 瑪

一、引言

“三語習(xí)得[1](Third Language Acquisition，TLA)”指除了學(xué)習(xí)者的母語(L1)和已經(jīng)掌握的第二語言(L2)之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言，是一個總體的概念。三語習(xí)得的研究對象主要包括母語和二語在三語習(xí)得中的作用、三語習(xí)得中的語言遷移來源、跨語言影響因素等問題。目前，該領(lǐng)域的研究成果主要體現(xiàn)在三種語言之間的語際遷移、詞匯習(xí)得、中介語以及逆向遷移等方面。

西藏高校藏族大學(xué)生的母語是藏語(L1)，二語是漢語(L2)，三語是英語(L3)，他們獨(dú)特的生活環(huán)境、語言使用狀況、文化背景和思維模式所造成的跨度增加了他們英語學(xué)習(xí)的難度。然而目前西藏地區(qū)L3教學(xué)中所采用的課程大綱、教材內(nèi)容以及實(shí)際的課堂教學(xué)形式，照搬了英語習(xí)得水平方面生源較好的內(nèi)地高校的模式，比較缺乏對西藏地區(qū)藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)特殊性的考慮，造成了藏族大學(xué)生的英語水平普遍偏低，這嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性，更不利于在“一帶一路”倡議下西藏地區(qū)國際化本土人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，針對我國西藏藏族學(xué)生的特點(diǎn)，對多元文化語境下的L3教學(xué)進(jìn)行全面研究是極其必要的。這可為我國建立較為完善的L3教學(xué)研究體系、提高少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的外語水平提供寶貴依據(jù)。

二、國外研究現(xiàn)狀

西方學(xué)者對三語習(xí)得的真正關(guān)注是從20世紀(jì)80年代末開始的。Ringbom(1987)分析了11000篇英語(L3)作文，文章作者都是芬蘭學(xué)生，他們的L1為芬蘭語，L2為瑞典語。他的研究發(fā)現(xiàn)元語言的熟練程度決定了目標(biāo)語言的遷移類型。他認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者的母語和L2習(xí)得水平會影響L3習(xí)得水平，他的發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了L2學(xué)習(xí)者必須與L3學(xué)習(xí)者或多種語言學(xué)習(xí)者區(qū)分開來的觀點(diǎn)，也標(biāo)志著三語習(xí)得研究的正式開始。Thomas(1988)和Bialystok(2001)分別對元語言意識在L2和L3習(xí)得中的不同作用進(jìn)行了對比研究。他們的研究表明三語或多語習(xí)得者的多元意識對語言學(xué)習(xí)者習(xí)得語音和詞匯、增強(qiáng)語用意識等方面具有積極作用。Kemp(2001)以多語習(xí)得者為研究對象，開展了一項(xiàng)學(xué)習(xí)者所掌握語言數(shù)量與句法理解能力之間的相關(guān)研究，研究指出多語習(xí)得者掌握的語言越多，句法理解能力就越強(qiáng)。Cenoz(2001)在關(guān)于語言距離的研究中指出，語言距離對L3習(xí)得影響較大，L2的語言類型越接近L3的語言類型，那么L3習(xí)得者有可能使用已經(jīng)掌握的L2來習(xí)得目的語——L3。De Angelis(2007)的研究表明L3習(xí)得者已經(jīng)掌握的兩門語言對L3學(xué)習(xí)具有影響，具體表現(xiàn)在L3語音、詞匯、句法等學(xué)習(xí)過程中的遷移作用。Williams和Hammarberg(2008)開展了L3學(xué)習(xí)者的個案研究。受試的L1為英語，L2為德語，L3為瑞典語。他們認(rèn)為在L3學(xué)習(xí)的過程中，母語(L1)與L2作用迥然不同，L1主要起到糾錯作用，L2主要起到輔助性工具的作用。研究還指出最終隨著學(xué)習(xí)者L3的全面習(xí)得，其他兩種語言的不同作用逐漸消失。W?osowicz(2014)對兩組出現(xiàn)語言腐蝕現(xiàn)象的三語學(xué)習(xí)者做了關(guān)于語言意識的研究，他指出由于受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)、目標(biāo)語習(xí)得水平及語言需求等因素的影響，即使三語學(xué)習(xí)者具有較為豐富的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其語言意識也不一定很強(qiáng)。國外“三語習(xí)得”研究不僅只在語言學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行，還和第二語言習(xí)得、語言學(xué)、社會學(xué)、社會語言學(xué)等其他學(xué)科密切聯(lián)系，并從不同的角度和不同的程度上借鑒了相關(guān)學(xué)科已經(jīng)取得的研究成果來加強(qiáng)本領(lǐng)域的研究。

三、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)有關(guān)L3習(xí)得的研究晚于國外相關(guān)研究。21世紀(jì)初國內(nèi)一些學(xué)者和L3教師對三語教學(xué)研究引起了關(guān)注。筆者在CNKI外語類核心期刊檢索框中輸入“三語習(xí)得、L3習(xí)得”字樣進(jìn)行搜索，所獲得的相關(guān)論文只有7篇，由此可見國內(nèi)還比較缺乏相關(guān)研究。朱靜芬(2000)通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)以漢語為L1的英語(L2)專業(yè)高年級組二外法語(L3)詞語遷移的錯誤數(shù)量顯著高于低年級組。本研究發(fā)現(xiàn)，L3水平越高，詞匯量就越大，發(fā)生語言負(fù)遷移的可能性也越大。劉承宇和謝翠平(2008)采用問卷調(diào)查和訪談法，從語言距離、外語學(xué)習(xí)順序、學(xué)習(xí)者外語水平等三個視角，對某高校英語、日語專業(yè)學(xué)生的二外(L3)習(xí)得情況進(jìn)行了調(diào)查分析，他們提出外語專業(yè)學(xué)生二外(L3)學(xué)習(xí)過程中語言距離對L3習(xí)得水平影響最大。此外，也有學(xué)者針對L1和L2對L3習(xí)得的影響開展了相關(guān)研究。朱效惠和姚璐(2008)分析了L3習(xí)得中L1、L2、L3間相互作用的本質(zhì)及復(fù)雜性，他們認(rèn)為L2對L3習(xí)得具有一定影響并對雙外語專業(yè)教學(xué)提出了相關(guān)建議。蔡鳳珍和楊忠(2010)以新疆中學(xué)生為受試進(jìn)行調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)L2水平高低對L3習(xí)得水平有顯著影響，研究對象都是通過L2來習(xí)得L3，非均衡雙語者對L3習(xí)得也產(chǎn)生了積極影響。

四、國內(nèi)針對藏族大學(xué)生三語習(xí)得的研究現(xiàn)狀

近年來，針對藏族大學(xué)生L3習(xí)得的實(shí)證研究逐漸得到關(guān)注，一些學(xué)者和教師越來越重視語言教學(xué)特別是英語作為L3的教學(xué)研究的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。研究者利用不同的研究方法，如：課堂觀察、調(diào)查、訪談、行動研究等對藏族大學(xué)生這一群體L3學(xué)習(xí)的風(fēng)格、特點(diǎn)、策略、影響因素等進(jìn)行了比較細(xì)致的研究，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。黎華(2005)的一項(xiàng)研究以中央民族大學(xué)的240名少數(shù)民族大學(xué)生為受試，調(diào)查分析了他們的英語學(xué)習(xí)策略。研究發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略方面存在的傾向性。高全孝和郝景春(2008)通過走訪、觀察法以及問卷調(diào)查法，從基礎(chǔ)教育、學(xué)習(xí)態(tài)度與動機(jī)等方面著手分析了西藏民族學(xué)院藏族大學(xué)生英語(L3)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提出了具體應(yīng)對措施。國內(nèi)相關(guān)研究文獻(xiàn)表明一些學(xué)者已從不同的角度和觀察點(diǎn)，探討了藏族大學(xué)生三語習(xí)得的基本情況，取得了一定的研究成果，對外語教學(xué)尤其是英語作為L3的教學(xué)提供了比較可靠的理論指導(dǎo)和參考數(shù)據(jù)。但是目前的研究對象主要是來自四川、甘肅及青海等地區(qū)的藏族大學(xué)生以及部分考入內(nèi)地院校的西藏大學(xué)生，針對西藏自治區(qū)內(nèi)藏族大學(xué)生這一特殊群體的三語習(xí)得研究尚不多見。西藏自治區(qū)位于祖國的西南邊陲，現(xiàn)共有三所本科院校，兩所高職高專院校，在校藏族大學(xué)生占80%以上。目前，許多針對藏族大學(xué)生三語學(xué)習(xí)的研究主要集中在學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)觀念等方面。從西藏高校多元文化語境角度出發(fā)，對于該群體在三語習(xí)得過程中存在的難點(diǎn)、導(dǎo)致這些難點(diǎn)的具體原因、如何解決這些難點(diǎn)并從而促使藏族大學(xué)生全面提高三語習(xí)得水平等方面的研究不夠充分甚至比較缺乏。

五、西藏高校藏族大學(xué)生三語教育存在的主要問題

西藏高校藏族大學(xué)生母語(L1)為藏語，L2為漢語，對這一群體來說學(xué)習(xí)外語是一個L3學(xué)習(xí)的過程。國外一些有關(guān)三語習(xí)得研究成果表明，L3學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中表現(xiàn)出較多優(yōu)勢，但是作為一線L3教師，從實(shí)際的L3教學(xué)過程中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語際干擾和語言損耗等現(xiàn)象影響了L3學(xué)習(xí)的效率。綜合三語習(xí)得的研究現(xiàn)狀以及藏族大學(xué)生學(xué)習(xí)三語過程中的具體情況，西藏地區(qū)的三語教學(xué)存在以下問題。

(一)忽略三語學(xué)習(xí)中的語言遷移問題

語言遷移是語言學(xué)習(xí)過程中一個復(fù)雜的認(rèn)知心理過程，它受諸多因素的影響和制約。語言遷移理論在二語、三語甚至多語習(xí)得研究中的重要地位得到了學(xué)者們的承認(rèn)。“二語習(xí)得之父”Ellis(1994)通過開展一系列實(shí)證研究，指出第二語言習(xí)得初期，由于語言學(xué)習(xí)者還未能構(gòu)建一個發(fā)展規(guī)則，學(xué)習(xí)者母語的促進(jìn)作用比較明顯。同時，他的研究表明母語干擾是第二語言習(xí)得中普遍存在的現(xiàn)象。近年來，隨著第三語言學(xué)習(xí)者人數(shù)逐漸增加，三語習(xí)得中語際干擾、語言遷移等現(xiàn)象成為研究的主要內(nèi)容之一。然而，這種跨語言影響究竟源于語言學(xué)習(xí)者的L1還是L2又或者是L1和L2共同作用于L3依然有待進(jìn)一步探討。從三語習(xí)得的互相依賴性特征看，三語或多語學(xué)習(xí)者由L1、L2、L3共同構(gòu)成一個語言系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中的幾種語言互相依賴、互相影響。Angelis(2007)的研究表明，在三語習(xí)得過程中，三種語言間會發(fā)生語言遷移，語言使用者通常借助回避、簡化、過度監(jiān)控等策略使用不同的語言。Odlin(2001)認(rèn)為不同語言間的遷移研究范圍包括以下多個系統(tǒng)，即語音、句法、語義、語篇、書寫等。此項(xiàng)研究的關(guān)注點(diǎn)擴(kuò)展到了語際遷移在多元環(huán)境下三語學(xué)習(xí)過程中與語言及文化、社會、個人因素之間的互動。結(jié)合我國外語(英語)教學(xué)實(shí)際情況，漢族大學(xué)生學(xué)英語，只需克服漢語障礙；藏族大學(xué)生學(xué)英語，則要克服藏語和漢語的雙重干擾。漢語是藏族大學(xué)生的L2，不是其本族語，因此在使用漢語的過程中，受其母語和母語文化的影響，在漢語發(fā)音、詞匯、語法和語用等方面難免會出現(xiàn)偏誤現(xiàn)象。由于藏語、漢語和外語三種語言相互影響、相互遷移、相互干擾，藏族大學(xué)生在三語學(xué)習(xí)過程中面臨著三種語言間進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換的復(fù)雜問題，這給藏族大學(xué)生學(xué)習(xí)外語加大了難度。目前，國內(nèi)一些學(xué)者和教師所開展的有關(guān)母語遷移的研究主要聚焦在漢語對英語的正遷移和負(fù)遷移研究以及少數(shù)民族語言對漢語的語言干擾現(xiàn)象。從研究對象上看，有關(guān)少數(shù)民族語言特別是藏語對英語學(xué)習(xí)的遷移研究數(shù)量偏少，而有關(guān)藏語和漢語在藏族大學(xué)生英語習(xí)得中的雙重干擾研究更加缺乏。此外，現(xiàn)有的與L3教學(xué)與習(xí)得水平相關(guān)的研究對語言學(xué)理論知識的運(yùn)用還不夠，沒有充分運(yùn)用語言學(xué)相關(guān)理論進(jìn)行深入探究。

(二)忽略語言損耗的存在

語言損耗主要是指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力隨著時間的推移逐漸減退甚至喪失的現(xiàn)象。語言損耗過程是語言習(xí)得的逆向過程和伴生產(chǎn)物，對語言習(xí)得研究特別是二語或三語習(xí)得研究具有重要的理論價(jià)值。

語言損耗與語言使用環(huán)境緊密相關(guān)，母語環(huán)境下可能產(chǎn)生L2或L3損耗。對于藏族大學(xué)生來說，英語是一門外語，不具有全社會通用的語言環(huán)境。藏族大學(xué)生在家主要說藏語，在學(xué)校主要說漢語或藏語，他們非常缺乏使用英語的場合和機(jī)會。除了每周兩次英語課，藏族大學(xué)生在實(shí)際生活中與英語接觸極少，缺乏語言運(yùn)用與實(shí)踐機(jī)會。他們所處的藏語環(huán)境和地域限制不利于英語作為第三語言的學(xué)習(xí)，因此產(chǎn)生了語言耗損。由于語言耗損是語言習(xí)得的逆向過程和伴生產(chǎn)物，學(xué)者和教師在研究語言習(xí)得水平時不能忽視對語言耗損的研究。然而，西藏自治區(qū)內(nèi)現(xiàn)有的英語(L3)課程設(shè)置、大綱制定、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動的組織形式，對藏族大學(xué)生在L1和L2影響下學(xué)習(xí)第三語言可能產(chǎn)生的語言耗損等因素未給予應(yīng)有的重視。

(三)元語言意識的優(yōu)勢沒有得到發(fā)揮

國外三語習(xí)得的實(shí)證研究證明，多語學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造性思維和元語言意識等方面比單語學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢。元語言意識指反思與運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)特征的能力，它是對語言本身進(jìn)行思考、分析語言知識、控制語言加工、提高三語或多語習(xí)得水平的重要因素之一。元語言意識主要體現(xiàn)在語音意識的發(fā)展、詞匯意識的發(fā)展、句法意識的發(fā)展和語用意識的發(fā)展等方面。藏族英語學(xué)習(xí)者經(jīng)歷從母語、漢語到外語這樣一個三語學(xué)習(xí)過程，如果這個三語學(xué)習(xí)過程中能夠充分發(fā)揮元語言意識的優(yōu)勢，同時利用這種優(yōu)勢著力解決西藏地區(qū)三語學(xué)習(xí)者面臨的主要問題將會使三語學(xué)習(xí)取得良好的成效。然而，目前在實(shí)際的L3教學(xué)中，自治區(qū)內(nèi)絕大部分高校所采用的教材為國家統(tǒng)編英語教材，此類教材很少有涉及藏漢英等多元語言文化內(nèi)容；所采用的英語教學(xué)模式直接照搬內(nèi)地高校的外語教學(xué)模式，嚴(yán)重忽略了藏族大學(xué)生L3學(xué)習(xí)者的獨(dú)有特征。由此導(dǎo)致藏族L3學(xué)習(xí)者從L1和L2教育中獲得的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和元語言意識的優(yōu)勢被忽視了，學(xué)生在三語學(xué)習(xí)過程中存在的問題得不到解決，三語習(xí)得的水平與同年級的內(nèi)地大學(xué)生相比差距較大。

(四)三語師資力量不足

三語習(xí)得的復(fù)雜性和特殊性對西藏地區(qū)三語教師的發(fā)展提出了更高的要求。在三語或多語教育越來越受到重視的現(xiàn)實(shí)背景下，三語教師需要對自己制定更高的目標(biāo)，他們不僅要諳熟本專業(yè)語言即L3的相關(guān)知識，還要對L1和L2的相關(guān)知識具備比較全面的認(rèn)識。唯有這樣，三語教師才能勝任三語教學(xué)任務(wù)，才有利于進(jìn)行有效的三語比較教學(xué)，引導(dǎo)三語學(xué)習(xí)者歸納、概括不同語言的異同點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者用已習(xí)得的語言知識學(xué)習(xí)新的三語知識，從而提高三語的習(xí)得水平，同時也有助于加深對已知L1和L2的進(jìn)一步理解。目前，自治區(qū)一些高校雖然在努力嘗試由藏族英語教師擔(dān)任一部分藏族雙語大學(xué)生的三語教學(xué)，但數(shù)量極其有限。所以，培養(yǎng)具備較高“三語”水平且同時具備一定水平的L1和L2知識的外語專業(yè)教師是一個急需解決的問題。

六、藏族大學(xué)生三語習(xí)得對策分析

藏族大學(xué)生在學(xué)習(xí)三語過程中受到不同語言、心理、社會和多元文化等因素的影響。因此，將他們視為普通的外語學(xué)習(xí)者是不全面、不科學(xué)的。研究人員在開展相關(guān)研究時應(yīng)結(jié)合二語習(xí)得相關(guān)理論和三語習(xí)得主要特征進(jìn)行深入研究和探討。筆者作為西藏地區(qū)的一線三語教師認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個方面入手，提高西藏地區(qū)藏族L3學(xué)習(xí)者的三語習(xí)得水平。

(一)開展L1、L2以及L3語際遷移研究

對于藏族學(xué)生而言，在其三語習(xí)得過程中語言遷移不但涉及L1→L3、L2→L3雙語正向遷移和L3→L1、L3→L2雙語逆向遷移，還涉及L1→L2→L3、L2→L1→L3三語正向遷移和L3→L2→L1、L3→L1→L2三語逆向遷移。根據(jù)對比分析理論，中介語假說和認(rèn)知學(xué)遷移制約論，在二語習(xí)得過程中母語遷移的因素一直是研究重點(diǎn)。與此相比，三語習(xí)得由于同時受L1和L2等已知語言的影響，其習(xí)得過程相對復(fù)雜。因此，從目標(biāo)語的詞匯、語音、句法、語用等內(nèi)容入手，深入開展對西藏地區(qū)藏族外語學(xué)習(xí)者在三語習(xí)得中的語際遷移研究極為重要。三語語際遷移研究既有助于了解不同語言的習(xí)得水平，也有利于作為檢驗(yàn)現(xiàn)有的二語習(xí)得、三語習(xí)得理論是否具有普遍意義的重要依據(jù)。

(二)幫助學(xué)生認(rèn)識語言損耗，注重其外語能力的保持

語言損耗和習(xí)得既相互對立，又相輔相成。研究語言損耗并讓學(xué)生充分認(rèn)識語言損耗現(xiàn)象可以找到克服損耗的途徑，從而更好地學(xué)習(xí)語言。外語教師不僅要幫助藏族大學(xué)生提高L3習(xí)得水平，還應(yīng)重視他們L3語用能力的保持。根據(jù)語言習(xí)得相關(guān)理論，語言習(xí)得者在L3習(xí)得過程中會受到L1和L2的干擾導(dǎo)致語言損耗，但是其損耗程度和損耗速度可以通過外部力量如L3教師等進(jìn)行有效干預(yù)，將損耗降到最低。其一，西藏地區(qū)L3教師應(yīng)該幫助藏族大學(xué)生認(rèn)識外語損耗與記憶原理等基本語言學(xué)理論，加大對藏族大學(xué)生L3學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和培訓(xùn)，嘗試找到保持語言能力的有效途徑。其二，教師在教學(xué)過程中遵循記憶和損耗原理，幫助學(xué)生牢固掌握學(xué)習(xí)材料，以便與原有知識、經(jīng)驗(yàn)和情感產(chǎn)生碰撞和聯(lián)系，那樣有助于學(xué)生全面、精確地記住所學(xué)語言知識。其三，針對西藏地區(qū)藏族大學(xué)生，建議編寫專門的高質(zhì)量英語教材。目前，自治區(qū)內(nèi)一些高校已成立大學(xué)英語教學(xué)團(tuán)隊(duì)編寫相關(guān)教材，但教材的內(nèi)容編排及形式還需進(jìn)一步調(diào)整和改進(jìn)。新編英語教材內(nèi)容的編寫應(yīng)該考慮到西藏地區(qū)藏族大學(xué)生的特點(diǎn)，把目標(biāo)語文化知識、藏族經(jīng)典文化、人文景觀、風(fēng)土人情等內(nèi)容納入其中。為了促進(jìn)循環(huán)學(xué)習(xí)，提升L3學(xué)習(xí)效率，教材內(nèi)容的編排要遵循藏族英語學(xué)習(xí)者受到L1、L2影響損耗的原理，將已學(xué)內(nèi)容適時、循環(huán)地編入后面的教材中。教師在課堂教學(xué)活動中，要合理使用教材，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動。教師可通過讓學(xué)生用英語介紹本民族文化和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行本民族和西方文化、語言對比等方法，幫助學(xué)生溫故知新。這種學(xué)習(xí)任務(wù)具有實(shí)際意義，有助于外語學(xué)習(xí)者更深入地加工和處理語言信息，從而使其所學(xué)語言知識保存于長期記憶中，有利于外語能力的保持。

(三)發(fā)揮藏族英語學(xué)習(xí)者元語言意識優(yōu)勢

要使藏族英語學(xué)習(xí)者發(fā)揮其元語言意識，首先要完善教師的知識結(jié)構(gòu)，讓西藏地區(qū)的外語教師了解元語言意識的概念、元語言意識的功能與作用以及在教學(xué)過程中如何應(yīng)用元語言意識的優(yōu)勢等內(nèi)容。教師在教學(xué)活動中開展課堂教學(xué)行為研究和反思教學(xué)，讓藏族大學(xué)生意識到已有的元語言意識、他們的三語學(xué)習(xí)過程與漢族學(xué)生的差異、三語學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢和劣勢、認(rèn)知特征等。同時，教師要為學(xué)生強(qiáng)調(diào)語言使用的重要性，課堂活動多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)用L3進(jìn)行交際的環(huán)境，鼓勵語言學(xué)習(xí)者大膽交際，強(qiáng)化語言練習(xí)，幫助學(xué)生全面提高L3習(xí)得水平。

此外，西藏地區(qū)以及其他少數(shù)民族L3學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知特點(diǎn)可為今后我國外語教育政策的制定、外語教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、外語課堂內(nèi)容組織等方面提供一些啟示。國家外語教育政策的制定必須要從實(shí)際出發(fā)，應(yīng)該綜合國內(nèi)眾多少數(shù)民族學(xué)生L3學(xué)習(xí)過程中的元語言意識等認(rèn)知優(yōu)勢及特征，建立適合我國少數(shù)民族學(xué)生的外語教育體系。

(四)加強(qiáng)西藏地區(qū)三語師資隊(duì)伍建設(shè)

三語師資隊(duì)伍是西藏及其他少數(shù)民族地區(qū)外語人才培養(yǎng)的重要保障。根據(jù)筆者的調(diào)查，西藏地區(qū)主要高校，例如西藏大學(xué)、拉薩師范高等?？茖W(xué)校、西藏農(nóng)牧學(xué)院等高校專業(yè)外語師資特別是具備三語能力素養(yǎng)的外語教師比較欠缺，三語教師在學(xué)識理論、科學(xué)研究及教學(xué)實(shí)踐等方面都需要不斷充實(shí)、更新和超越。少數(shù)民族地區(qū)的三語教師應(yīng)基本掌握本民族語言、漢語和英語等三種語言，并嘗試開展三語教學(xué)。因此，為了充分發(fā)揮藏族大學(xué)生三語學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和潛能，提高三語習(xí)得水平，西藏地區(qū)三語教師在引導(dǎo)學(xué)生采用科學(xué)合理的語言學(xué)習(xí)方法的同時努力提升教師自己的三語能力素養(yǎng)，改進(jìn)自己的教學(xué)方式，促進(jìn)師生三語能力的共同提高。

西藏地區(qū)外語教學(xué)形式特殊，探討適合本地區(qū)教育現(xiàn)狀的三語教學(xué)模式和三語師資培訓(xùn)模式極為重要，這對促進(jìn)西藏地區(qū)的外語教學(xué)，建設(shè)多元課堂文化語言環(huán)境具有深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

七、結(jié)語

綜上所述，藏族大學(xué)生的L3學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性和特殊性，它是藏、漢、英三種語言文化交流互動的過程，也是L1與L2、L1與L3、L3與L2之間思維和語碼的轉(zhuǎn)換過程，具有不同于漢族及其他民族英語習(xí)得的特點(diǎn)。長久以來，西藏地區(qū)的英語教學(xué)一直在用教漢族學(xué)生的方法，忽視了藏族大學(xué)生在心理認(rèn)知發(fā)展、語言文化背景、社會生活環(huán)境等方面與漢族學(xué)生可能存在的差別，也忽視了針對藏族大學(xué)生把英語作為L3學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律的進(jìn)一步研究。近三十年來，國際上第三語言習(xí)得研究獲得了豐富的成果，其中大部分研究是針對歐洲國家的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者習(xí)得英語的特點(diǎn)開展的，而我國在這方面的研究缺乏系統(tǒng)性，研究成果也偏少。西方三語習(xí)得相關(guān)的研究及其成果給我國少數(shù)民族地區(qū)的外語教育提供了較多啟示，國內(nèi)很多學(xué)者和三語教師逐漸認(rèn)識到這一研究的重要性和實(shí)際意義，并開始探索和研究相關(guān)的教學(xué)理論和教學(xué)方法等。作為西藏地區(qū)的三語教師，根據(jù)西藏多元語言文化環(huán)境深入研究并努力發(fā)展一條具有本地區(qū)特色的三語習(xí)得研究路線具有積極意義，這對改變自治區(qū)英語作為L3的教學(xué)研究不足的情況、提高本地區(qū)英語作為L3的教學(xué)實(shí)踐水平具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

注：

[1]本文中三語習(xí)得和三語學(xué)習(xí)等同。