福建省晉江市內(nèi)坑鎮(zhèn)懷斧小學(xué) 尤月英

蘇聯(lián)心理學(xué)家科瓦列夫曾說“藝術(shù)想象是文學(xué)才能的中心環(huán)節(jié)”，且古代神話、史詩等文學(xué)作品皆源于古代先民的想象——其以想象認(rèn)識、詮釋世界與自然。小學(xué)生本就具備藝術(shù)想象的潛力，但需要教師對其進(jìn)行充分挖掘與引導(dǎo)，使其與語言文字相結(jié)合，轉(zhuǎn)換成為優(yōu)秀的文學(xué)理解與創(chuàng)作能力。

一、分析文本細(xì)節(jié)描寫，結(jié)合寫作錘煉敏銳洞察力

優(yōu)秀作家的想象力不在其豐富性與復(fù)雜性上，而在其精細(xì)性與敏銳性上。當(dāng)代著名作家余華在《飛翔和變形——關(guān)于文學(xué)作品中的想象》的演講中曾說：“什么是想象的含義？當(dāng)我們考察想象在文學(xué)作品中的作用時，必須面對另外一種能力，就是洞察的能力。我的意思是說，只有當(dāng)想象力和洞察力完美結(jié)合時，文學(xué)中的想象才真正出現(xiàn)，否則就是瞎想、空想與胡思亂想?！睋?jù)此，教師則可引導(dǎo)學(xué)生通過對文學(xué)作品內(nèi)細(xì)節(jié)描寫的觀察與分析，感悟精細(xì)與敏銳并存的藝術(shù)想象成果，并以想象化的寫作對學(xué)生精細(xì)敏銳的洞察力進(jìn)行訓(xùn)練。

例如：《在牛肚子里旅行》一文多處細(xì)節(jié)描寫在使故事情節(jié)及人物形象更為鮮明生動的同時，亦極大凸顯了藝術(shù)想象的魅力及作者所具有的敏銳、精細(xì)的洞察力。如“紅頭不說話，只露兩只眼睛偷偷地看。它心想：我要是一答應(yīng)，就會被青頭發(fā)現(xiàn)”“它咬著牙不讓自己失去知覺”的動作與心理細(xì)節(jié)描寫等。對此，為讓同學(xué)們能夠感受此生動、逼真的描寫背后作者所具有的精細(xì)的洞察力，我去掉這兩句話再去讀這句話所在位置的文段，如“‘藏好了嗎？青頭大聲問。紅頭不說話。正在這時，一頭大黃?！钡?，并分析、體悟有細(xì)節(jié)描寫與無細(xì)節(jié)描寫的表達(dá)效果及文學(xué)想象所必須具有的精細(xì)性和敏銳性。之后，我讓學(xué)生就“一頭大黃牛從紅頭后面慢慢走過來”的場景展開細(xì)致想象的擴(kuò)寫，以此達(dá)到深化其文本理解、提升想象化寫作能力的雙重目的。

二、分析文本角色視角，結(jié)合寫作錘煉共情體驗(yàn)力

文學(xué)想象需要對細(xì)節(jié)進(jìn)行洞察，而對細(xì)節(jié)進(jìn)行洞察所重點(diǎn)依托的則是作者將自己忘掉，因?qū)懽餍枰獙⒆约合胂鬄楦鱾€人物或其他形象，以其視角設(shè)身處地對自身的言行及心理感受進(jìn)行描寫刻畫。對作家作品的閱讀和解析、學(xué)生自身的寫作實(shí)踐皆無法脫離與文中各角色形象、與所欲表現(xiàn)的各角色形象的共情，而在讀寫結(jié)合模式下，則可引導(dǎo)學(xué)生先對文本角色視角進(jìn)行分析，而后再借鑒文本經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行以鍛煉共情體驗(yàn)力為目的的寫作實(shí)踐。

例如：在《總也倒不了的老屋》一文的閱讀教學(xué)中，我便讓同學(xué)們想象自己就是那個窗戶變成了黑窟窿、門板也破了洞、很久沒人住的一百多歲的老屋，會有什么樣的感受；想象著在自己因?yàn)椤吧眢w”破敗、無人問津而將要倒下的時候，一個小小的聲音說：“再過一個晚上，行嗎？今天晚上有暴風(fēng)雨，我找不到一個安心睡覺的地方”時，自己將會怎么做。而后再去閱讀文本中所述的老屋的做法。在這里，同學(xué)們大多會想“那就再站一個晚上吧”，所以，在看到老屋真的給出了這樣的答案的時候，學(xué)生們會驚喜于這樣的角色轉(zhuǎn)換的效果，并在我引導(dǎo)其進(jìn)行寫作遷移時，體悟到作者在寫作時同樣用到的角色與視角轉(zhuǎn)換法的重要性。但是，他們卻忽略了作為一個年邁殘破的高高的屋子時，對待一只小貓所需要做出的“低下頭，把老花的眼鏡使勁往前湊”的動作，也是角色轉(zhuǎn)換、共情體驗(yàn)不全面、不深入的表現(xiàn)，而這便是同學(xué)們在角色轉(zhuǎn)換式的閱讀與寫作中需要極力彌補(bǔ)的東西。在此之后，我便讓同學(xué)們就文本“小蜘蛛的故事一直沒講完，因此，老屋到現(xiàn)在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事”的結(jié)局進(jìn)行延展，以老屋的視角與小蜘蛛的視角想象之后的故事，并嘗試寫下來。如此，在提升的共情體驗(yàn)力的同時也促進(jìn)了同學(xué)們閱讀與寫作能力的提升。

三、分析文本背景主題，結(jié)合寫作錘煉虛實(shí)結(jié)合力

文學(xué)想象是以虛構(gòu)的方式來構(gòu)思故事情節(jié)、塑造藝術(shù)形象，所以，學(xué)生習(xí)作亦會產(chǎn)生關(guān)于寫作真實(shí)性的問題，且寫作本身即是真實(shí)與虛構(gòu)的結(jié)合。對此，我們首先需要明確想象的虛構(gòu)是文學(xué)特有的權(quán)利，但任何形式的虛構(gòu)必基于作者真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)或者見聞感觸，就像以想象和虛構(gòu)為主要特征的神話中神的形象亦由人的形象演化而來。所以，在讀寫結(jié)合教學(xué)下，對于學(xué)生藝術(shù)想象力的錘煉在洞察力、共情力之外，還需關(guān)注作者與文本的背景、寫作主體自身真實(shí)的生活感悟。

例如：《秋天的雨》一文中有諸多充滿想象藝術(shù)力的語句，如“秋天的雨，是一把鑰匙。它帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒留意，把秋天的大門打開了”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭，它告訴大家，冬天快要來了”等。但此并非完全虛構(gòu)，其基于秋天的雨真實(shí)的美、基于作者對秋天及秋天的雨的真實(shí)的感受、基于作者所欲表達(dá)的熱愛秋天的情懷，因而雖在虛構(gòu)的想象之下，卻能夠給予人共鳴。在對“真實(shí)是虛構(gòu)的基礎(chǔ)”進(jìn)行分析之后，我先讓同學(xué)們說出自己對于秋日的印象與情感，如“凄清、孤獨(dú)”等，而后將此作為主題，展開想象進(jìn)行寫作，如“秋日的風(fēng)像是奉了命一般，一夜之間奪去了綠葉潤澤的光、奪去了它們長于枝頭向陽的權(quán)利……”如此，同學(xué)們對于文本的分析、對于寫作的認(rèn)知則會添入“真實(shí)人文主題與情感”此關(guān)鍵維度。

藝術(shù)想象力是學(xué)生讀、寫學(xué)習(xí)的必備能力，但更重要是，它是學(xué)生能夠保持詩意的生活態(tài)度的源泉，因而對于它的關(guān)注應(yīng)超越“知識教育”的地位。