韋冰琳

（福建省泉州市中山陶英小學，福建泉州 362000）

引 言

口語交際不僅是彼說此聽的信息交流過程，更是雙方調動口、耳、眼、手等多種感官共同參與判斷、辨析、綜合的思維過程。因此，教師應用口語交際教學讓學生學會傾聽、表達與交流，使學生能與他人進行交流，從而提升學生的綜合素養(yǎng)。本文中，筆者以部編版教材二年級下冊為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、營造可感情境，強化情趣融通

低年級口語交際教學中，教師切不可生硬機械地操作，要針對學生現有的認知能力，優(yōu)化情境，讓學生的口語交際內容更加鮮活，喚醒學生口語交際的情感和意趣。

例如，對“長大之后做什么”這一口語交際主題教學時，教師不能急于讓學生表達自己的夢想，而是應組織學生閱讀繪本《長大之后做什么》，由動物交流夢想的繪本故事自然地切入話題，并就此創(chuàng)設“穿越時空”的主題情境，讓學生想象自己在20年之后可能生活在哪里，可能會從事怎樣的職業(yè)，過著怎樣的生活。這樣能夠讓學生的口語交際具有自主表達的空間和氛圍。

教師還可以通過角色體驗的方式來創(chuàng)設情境，甚至可以特意設置交際中的幾次交鋒，讓學生在沖突中學會交流和表達[1]。如看到同學洗完手后沒有關水龍頭，你會怎么做？怎么說？很多學生因為義憤填膺就會呈現出一些命令式的口氣：你怎么能這樣？快點關掉水龍頭！而表演的學生則是應付式地回答一句“好的”，使得口語交際的互動戛然而止。為此，教師可以組織學生進行角色體驗和扮演，讓學生分別站在各自的角色立場上看待問題，提高學生的互動頻率。例如，“注意說話的語氣”中，表演忘記關掉水龍頭的學生可以刁難式地回應：“我為什么要關啊？你憑什么讓我關??？你看不慣，你自己去關好了！”這樣一方面能夠拓寬學生交流和表達的空間，另一方面讓學生認識到這種命令式的口氣只能讓對話陷入對抗、抵觸的尷尬局面。

二、確定精準目標，強化深度導評

學生口語交際能力的形成不能單純地依靠教師的講授，需要在具體教學中彰顯教師的引領作用，讓教學目標在循序漸進的過程中達成[2]。傳統(tǒng)教學中很多教學策略非常豐富，但效果不太理想，其中最重要的原因是，很多教師對口語交際的目標定位不夠清晰，對口語交際的認識停留在“自信大方、聲音響亮、認真傾聽”上。如此模糊籠統(tǒng)、缺乏指向性的目標，導致教學質量失去評價的意義。教師只有真正確立了明確的指向性和針對性，導學才能有相應的方向。

低年級學生的認知思維有基本共性，教師應緊扣新課程標準及教學對象的特點，幫助學生確立精準的教學目標：能夠認真聽別人講話，努力了解講話的主要內容；能夠完整講述小故事，簡要講述自己感興趣的見聞；有表達的信心，積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見。例如，“注意說話的語氣”這一內容中，很多學生在教師精心創(chuàng)設的情境中，道歉時態(tài)度不夠誠懇，語氣較為生硬。此時，教師可以進行導評：“如果你是對方，你的道歉能夠讓對方原諒你嗎？嘗試著溫和一點，語氣再委婉一點，效果一定會好很多?！?/p>

新課程改革倡導調整和更新師生雙方在課堂教學中的角色和地位，教師是課堂教學的組織者和點撥者，更是口語交際過程中的傾聽者和引領者。學生在口語交際中出現了與預設目標相違背的情況時，教師應及時介入，發(fā)揮自身導學的效能，點撥和引領學生的交際狀態(tài)，幫助學生掌握交際方法的同時，提升學生的內在認知自信。

三、設定多維渠道，強化全員參與

在口語交際過程中，師生雙方總是圍繞傾聽、表達、交流過程，課堂容易陷入單向交流的尷尬境地，或演化為師生之間雙向交際的弊端。因此，在口語交際過程中教師要鼓勵全員參與，實現課堂教學環(huán)節(jié)中的多維互動。

首先，教師應關注師生之間的互動。例如，講授“長大以后做什么”時，教師設定的教學目標是：清楚表達自己的想法，簡單說明理由，對感興趣的內容多問一問。目標包含了傾吐、詢問、應對等多種形式的交際要求，教師可以借此強化師生之間的深度互動。如有的學生說自己要成為飛行員，教師可以針對學生的表達追問：你知道飛行員有哪些種類？對身體有什么要求嗎？你目前是否為這個夢想在努力？當然，教師也可以向學生表達自己曾經的夢想或現在的目標，并鼓勵學生對教師提出的目標追問，形成師生之間的有效互動。

其次，教師要關注生生互動。仍以“長大之后做什么”這一內容為例，教師鼓勵學生說出自己心中的夢想職業(yè)，激發(fā)其他學生在聆聽中提問，尤其是針對與自己夢想相同或感興趣的內容進行提問，從而形成互動。教師要觀察課堂中善于提問和善于思考的學生，對于能夠運用“怎么樣”“為什么”等詞語進行表達的學生，教師應大力表揚和鼓勵。

四、實現多維鏈接，擴展交際場域

教材設定的口語交際主題都是教材編者在生活中挖掘并提煉的，其訓練的最終目的是更好地引導學生回歸，為學生的生活、學習服務。這意味著教師可以成為口語交際教學素材的選擇者和研發(fā)者，從學生的實際生活入手，建構多領域的學習空間和資源，為學生口語交際能力發(fā)展提供助力。

例如，本冊教材中多次出現了講述課文故事的訓練，并依照一定的能力體系排列，如借助插圖講述故事，借助關鍵性詞語講述故事，從故事的起因、經過和發(fā)展的邏輯順序講述故事等。這些訓練資源除關注學生講述能力的發(fā)展外，也是學生進行口語交際表達的重要資源。在講述故事時，教師要關注講述者是否運用較為適宜的語氣、講述者的語速是否適中、講述者是否清晰而有層次地將故事內容呈現給聽眾等。針對聆聽者，教師也可以從口語交際教學的視角提出一系列問題，如講述者講述的故事與教材中的內容哪些不完全一樣，并鼓勵學生針對自己感興趣的內容多想一想、問一問。

除這些內容外，語文課堂中每一次朗讀、每一次發(fā)言、每一次交流探討都蘊藏著豐富的口語交際內容，教師要善于從課堂中捕捉口語交際的元素，將口語交際的訓練落實到語文課堂教學中的每個細節(jié)中。口語交際源于生活，教師要從生活中捕捉相關素材，在多領域的銜接中，將學生的生活與學習實際轉化為真實可感的口語交際課堂，為學生口語交際素養(yǎng)的發(fā)展助力。

結 語

低年級語文口語交際教學需要教師在優(yōu)化交際情境、明晰交際目標、拓展交際互動等方面做出努力，幫助學生在參與式、體驗式、滲透式的教學氛圍中營造良好的交際環(huán)境，為提升學生的口語表達素養(yǎng)奠定基礎。