徐俏楠

（湖南文理學院，湖南 常德415000）

2008年，加拿大學者Dave Cormier 和Bryan Alexander首次提出MOOC，即大型開放式網(wǎng)絡課程。2012年，美國的頂尖大學陸續(xù)設立網(wǎng)絡學習平臺，在網(wǎng)上提供免費課程，2013年，香港科技大學、北京大學、清華大學、香港中文大學等相繼提供網(wǎng)絡課程，清華大學發(fā)布首個中文版的MOOC平臺——“學堂在線”平臺。隨后MOOC 在國內(nèi)快速發(fā)展，出現(xiàn)了中國大學MOOC、MOOC 中國聯(lián)盟、好大學在線、智慧樹、超星慕課等大批在線教育平臺。

MOOC 是開放教育的深化發(fā)展，是促進優(yōu)質(zhì)共享資源和教育公平的重要措施，是促進文化傳播的重要方式，是促進教學質(zhì)量提升的重要途徑［1］。眾多在線課程提供豐富的優(yōu)質(zhì)課程、知名教師的課程資源，基于這些在線開放課程資源，傳統(tǒng)教學也開啟了新的教學模式——線上線下混合式教學。

一、基于在線開放課程資源的混合式教學概述

在線開放課程資源以教學視頻為中心和重要載體，是針對某個知識點或者某個教學環(huán)節(jié)而開發(fā)的一種科學教學方式，可以將課程資源有效整合在一起。在線開放課程資源內(nèi)容豐富，設計形式多樣，共享性和便捷性較高，有效彌補了課堂教學之外的空白。學生在學習中利用各種電子設備進行課前預習和課后復習等，隨時隨地地學習知識。

基于在線開放課程資源的混合式教學實現(xiàn)了課堂教學與信息技術的跨界融合，教師以在線開放課程資源為載體，將傳統(tǒng)的面對面課堂教學與信息化教學有效結(jié)合在一起，積極應用分層教學方法，滿足學生多樣化的學習需求，提升學生學習的主動性、積極性，培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力。除此之外，基于在線開放課程資源的混合式教學對教師的課堂主導作用提出了更高的要求，要求教師在教學中充分發(fā)揮自身的引導、啟發(fā)和監(jiān)控作用，加強與學生的互動，為學生更好地學習創(chuàng)造優(yōu)越的環(huán)境。

二、傳統(tǒng)課堂教學模式中存在的不足

（一）以教師為中心，忽視了學生的主體學習地位

“滿堂灌”是傳統(tǒng)課堂教學模式十分突出的特征，教師在課堂教學中占據(jù)中心地位，學生一直處于被動學習的狀態(tài)，在幾十分鐘的課堂學習時間中，學生被教師灌輸了大量知識，這讓學生和教師都十分疲憊。除此之外，在課堂教學中教師幾乎不會給學生留主動思考、主動學習的時間，這使學生在學習中產(chǎn)生依賴心理，不利于培養(yǎng)學生的探索精神。雖然學生掌握了相關知識點，但是不知如何有效利用知識。

（二）教師與學生缺乏有效互動

在傳統(tǒng)教學模式下，教師不會與學生在課堂前互動，在課堂教學中也很少與學生交流。這樣一來，教師根本無法全面了解學生的實際學習需求，也不能了解學生對知識的掌握程度，更無法跟蹤學生的學習狀況。教師使用以講授為主的教學模式，在課堂教學中占據(jù)主導地位，與學生間缺乏有效的溝通和交流，這種教學模式阻礙了學生與教師良好關系的形成，不利于培養(yǎng)學生的綜合能力和學習能力的提升。

三、線上線下混合式教學模式特點

2003年，美國培訓與發(fā)展協(xié)會（ASTD）將混合式學習列為知識傳送產(chǎn)業(yè)的十大趨勢之一，2016年，美國新媒體聯(lián)盟（NMC）指出混合式學習的設計與應用將是未來高等教育發(fā)展的主要趨勢之一［2］。 2003年12月，北京師范大學首次引入混合式學習的概念。線上線下混合式教學即把傳統(tǒng)面對面教學與線上自主學習的兩種模式的優(yōu)勢相結(jié)合，老師在主導教學過程的同時，充分發(fā)揮學生在學習過程中的主體主動性、積極性與創(chuàng)造性。

綜觀國內(nèi)外學者對混合式教學的解讀，線上線下混合式教學模式有以下特點：以線上優(yōu)質(zhì)教學資源為依托，以學生為主體，教師為主導，線上學習和線下師生交互為特征，構(gòu)建師生、生生交流的教學模式。

四、裝飾圖案設計課程混合式教學模式構(gòu)建與實施

裝飾圖案設計課程以學生審美能力提高為導向，以學生創(chuàng)意設計能力為中心，以應用能力和問題解決能力為培養(yǎng)目標。該課程的教學模式改革以構(gòu)建主義學習理論為理論基礎，學生在網(wǎng)絡學習環(huán)境下，通過在線課程平臺，以自學、協(xié)作等方式解決學習中遇到的問題，對已有知識進行有效建構(gòu)［3］。構(gòu)建主義強調(diào)學習的主體是學生，在學習過程中，學生將自身的知識與新知識以建構(gòu)的方式進行融合，形成新的認知，是學習知識的主動建構(gòu)者。教師則通過其他教學方式激發(fā)學生的主觀能動性，幫助學生積極地進行知識建構(gòu)，是學生學習知識的輔助者。

（一）混合式教學模式的構(gòu)建

1.建立教學資源庫

課程資源是線上線下混合式教學的重要引擎，是課程開展的重要條件。裝飾圖案設計課程內(nèi)容覆蓋面廣，MOOC 的精細化設計直接影響在線課程部分的教學效果。MOOC 的制作首先將信息技術融入其中，高質(zhì)量的視頻資料、美化的動態(tài)PPT、教師生動的講解、課堂小測驗，構(gòu)建了一堂完整的在線教學視頻，學生通過微視頻的學習，完成教學任務。課程資源既是線下老師課堂的教學助手，又是學生們強大的素材庫。線上學生自主學習，線下課堂討論、練習、教師解惑，學生可以隨時翻轉(zhuǎn)課堂，不受課時限制，學習到更多以前傳統(tǒng)課堂沒有時間了解的內(nèi)容，拓展了教與學的時間和空間。

2.革新教學內(nèi)容

將思政教育融入到課程教學當中。傳統(tǒng)文化是一個國家、一個民族的靈魂，課程以“中國傳統(tǒng)圖案”為研究范疇，通過闡述圖案文化、對傳統(tǒng)圖案的特點進行鑒賞，不僅讓學生掌握圖案設計方法，還從圖案角度提升學生的美學修養(yǎng)，讓其熱愛中國美學，樹立文化自信。例如圖案設計訓練的素材選擇，以傳統(tǒng)圖案為素材進行再設計，讓傳統(tǒng)的圖案活起來，賦予當代的審美，讓傳統(tǒng)文化經(jīng)過再設計，以另一種方式傳承下去，讓學生的學習具有使命感。

3.設置多元化、過程化的課程考核機制

多元化——考核成績不再由單一的考試結(jié)果組成，而由線上和線下兩個部分構(gòu)成，線上根據(jù)學生課程完成的進度情況和章測試給定成績，占總成績的40%，線下部分根據(jù)課堂分析案例、積極參與的情況和課堂作業(yè)給定成績，占總成績的50%，課堂考勤情況占總成績的10%。

過程化——主要指線上測試的部分，對于錯誤的試題，系統(tǒng)會標記，引導學生再次學習。過程性考核的目的在于督促學生再次學習，發(fā)現(xiàn)不足，促進深層次學習，以提升學習效果，最終實現(xiàn)課程教學目標。

（二）課程實施

1.課前線上學習

使用MOOC 線上教育平臺如智慧樹、中國大學、超星等，發(fā)布線上校內(nèi)課，學生可以通過平臺App，隨時隨地學習課程，老師可以督促并引導學生完成線上的學習，讓他們帶著問題進課堂，帶著思考進課堂。所有的學習痕跡都將在后臺生成數(shù)據(jù)，供授課老師進行過程性管理。學生充分利用課外時間學習，所學知識為課堂中有效的師生互動奠定基礎。

2.課中線上線下結(jié)合

課前教師通過智慧樹知到App 發(fā)布學習任務——圖案鑒賞，學生通過在線學習，完成學習任務。

線下課堂，教師首先對圖案鑒賞的線上學習數(shù)據(jù)情況進行總結(jié)，然后向?qū)W生提問。學生分組討論，每組選代表匯報結(jié)論，再讓組與組之間辯論。最后教師結(jié)合案例（如故宮文創(chuàng)）進行集中點評，提出活化設計也是另一種保護和傳承的方式，這種方式會讓傳統(tǒng)文化走進我們的生活，引出線下課堂的課程任務。課中利用翻轉(zhuǎn)課堂工具進行點名、搶答、答疑，在輕松的氛圍中，學生收獲本節(jié)課的知識和技能，教師的職能也從單一講授變成引導、啟發(fā)。

3.課后線上監(jiān)管

線下課程課時結(jié)束后，線上的部分還可以延續(xù)。學生可以在課后反復學習、練習，老師可以對后臺學習數(shù)據(jù)進行跟蹤，了解每個學生的學情。學生和老師還可以在論壇繼續(xù)討論，發(fā)起問答，老師可以隨時解惑。另外，線上課程還是一個極其豐富的課外學習資源，為學生進一步深入學習和能力拓展提供了優(yōu)越條件。

五、結(jié)語

混合式教學模式促進在線教育教學深入發(fā)展，并推動在線開放課程教育資源的開發(fā)共享。對混合式教學模式的研究使教學不再局限于傳統(tǒng)教學方式，促進了高校教師積極轉(zhuǎn)變教學觀念，探討新技術新方法新理念?；旌鲜浇虒W模式的應用，構(gòu)建了師生、生生互動的教與學的新模式，學生成為學習的主體，培養(yǎng)了學生主動學習、深入學習的能力。隨著時代和社會的發(fā)展，對高校課程教學模式提出了更高更新的教學要求，這也將推動高校教學改革的不斷深入發(fā)展和在線開放課程資源建設質(zhì)量的提升。