孫建玲，孫立明，張梅霓，陳海賓，沈偉耿，林 秧

（1.廈門醫(yī)學(xué)院護理學(xué)系，福建 廈門 361023；2.廈門醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院，福建 廈門 361021）

案例教學(xué)法（case-based learning, CBL）是一種基于典型案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法［1］。 立體教學(xué)法（threedimensional teaching method，TTM） 是教師根據(jù)教學(xué)目標， 將教材中的知識結(jié)構(gòu)與知識間的內(nèi)在聯(lián)系加工成概念清晰、系統(tǒng)、全面、符合臨床教學(xué)需求的典型案例、視頻及課件等， 通過多種教學(xué)方法和輔助設(shè)備達到立體、直觀呈現(xiàn)的一種教學(xué)法。 案例式立體教學(xué)法（case three-dimensional teaching method, CTTM） 是將案例教學(xué)與立體教學(xué)有機結(jié)合并拓展的一種教學(xué)方法。 已有研究顯示，案例式立體教學(xué)法在外科、五官科等護理理論教學(xué)及臨床帶教中取得較好的效果［2-6］。本研究在《急危重癥護理學(xué)》 課程中引入案例式立體教學(xué)法，取得較好的教學(xué)效果。 現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象于2018 年3—5 月， 采用方便抽樣法，選取2017 級全日制高職護理專業(yè)（4 個班）126 名學(xué)生為研究對象。其中男生4 名、女生122 名，年齡19～21 歲，平均（20±1）歲。 納入標準：已完成解剖學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)；二年級第一學(xué)期已完成健康評估、內(nèi)科護理學(xué)和外科護理學(xué)的部分課程學(xué)習(xí)；接受過內(nèi)、外科護理學(xué)中的案例教學(xué)法， 但未曾接觸過案例式立體教學(xué)法。 以班級為單位采用抓鬮的方法分為觀察組（2 個班、n=64）和對照組（2 個班、n=62）。 兩組學(xué)生性別、年齡、已學(xué)專業(yè)科目比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組兩組的授課教材均為《急危重癥護理學(xué)》，教學(xué)時數(shù)相同，總課時36 學(xué)時，3 學(xué)時/次，每學(xué)時40 min，其中理論課24 學(xué)時、實踐操作課12 學(xué)時。 對照組學(xué)生采取傳統(tǒng)教學(xué)法，即理論課采用講授法，實踐操作課采用理論實驗一體教學(xué)法。

1.2.2 觀察組

1.2.2.1 設(shè)計教學(xué)資源設(shè)計以提升職業(yè)能力為導(dǎo)向的急危重癥護理案例庫。 以《急危重癥護理學(xué)》中急診分診、心搏驟停與心肺腦復(fù)蘇、嚴重創(chuàng)傷3 個章節(jié)為主要內(nèi)容，收集臨床真實資料，依據(jù)急危重癥護士的工作內(nèi)容和所需的職業(yè)能力， 設(shè)計案例引導(dǎo)的急危重癥護理理論和實驗教學(xué)案例。 理論教學(xué)案例包括胸痛與腹痛患者的急診分診、冠心病與心搏驟停、多發(fā)傷合并休克等。實踐操作教學(xué)案例包括頭頂部動脈出血、上肢開放性骨折、 院外心肺復(fù)蘇術(shù)和院內(nèi)心肺復(fù)蘇術(shù)4 項急救技術(shù)， 并由學(xué)院教師聯(lián)合臨床教師拍攝成配套的教學(xué)視頻。 授課教師在課前將案例、圖片、視頻等資料整合制作成相應(yīng)課程的PPT。

1.2.2.2 實施案例式立體教學(xué)案例式立體教學(xué)主要分為理論課和實踐操作2 部分。 理論課授課流程主要按照以下5 個步驟進行。 ①學(xué)生分組：課前1 周，學(xué)生自由分組，每組5～6 名，設(shè)組長1 名；②推送案例導(dǎo)學(xué)：課前1 周， 授課教師通過校園學(xué)習(xí)通平臺推送案例教學(xué)PPT 或教學(xué)視頻， 學(xué)生以小組為單位進行自學(xué)、討論，結(jié)合案例查閱相關(guān)資料，完成案例中設(shè)置的相關(guān)問題；③師生互動：學(xué)生借助學(xué)習(xí)通平臺與教師探討學(xué)習(xí)中遇到的疑難問題，每個小組按要求自主分工，根據(jù)案例問題制作課堂匯報PPT；④課堂小組匯報、討論：授課中， 教師首先隨機抽取4 個小組的代表進行課堂匯報（總共40 min），接著引導(dǎo)學(xué)生以匯報問題為切入點進行課堂討論， 聽課學(xué)生對匯報過程中的內(nèi)容進行提問，匯報小組成員回答提問（總共40 min）；⑤教師總結(jié)、布置課后作業(yè)：教師總結(jié)學(xué)生在學(xué)習(xí)該內(nèi)容時存在的共性和難點問題， 再利用PPT 講授課程的重點和難點，并布置課后作業(yè)（總共40 min）。實踐操作課采用線上+線下的混合式教學(xué)法。 ①線上教學(xué)：學(xué)生分組同理論課， 教師于課前1 周通過校園學(xué)習(xí)通平臺布置教學(xué)任務(wù)，并將教學(xué)視頻和操作評分標準推送給學(xué)生；學(xué)生可觀看該教學(xué)視頻，熟悉各項操作；課前學(xué)生以小組為單位到學(xué)校實驗室進行操作練習(xí)，實驗室點播系統(tǒng)中可隨時獲取相關(guān)教學(xué)視頻。 ②線下教學(xué)：每個班級學(xué)生分2 個教室進行線下授課， 每個教室由1 名學(xué)院教師、1 名臨床教師負責(zé)； 臨床教師先講授操作標準、要點及注意事項等（總共20 min）；學(xué)生再以小組為單位進行操作練習(xí)，練習(xí)過程中可隨時觀看教學(xué)視頻，組長負責(zé)小組成員練習(xí)進度的反饋，2 名教師在此過程中巡視、指導(dǎo)，并隨機抽取1～2 組學(xué)生進行操作展示，通過學(xué)生自評、小組互評、教師點評的方式糾正操作中的不足（總共60 min）；每個小組拍攝1 個操作短視頻上傳至學(xué)習(xí)通平臺，各組長按評分標準進行交叉評分，最后由教師點評、總結(jié)（總共40 min）。

1.2.3 評價指標①理論考核：考核題型包括選擇題、名詞解釋、 簡答題與案例分析題， 考核內(nèi)容涉及整個《急危重癥護理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，兩組學(xué)生于同一時間進行理論考核， 由未參與教學(xué)實施的教師完成組卷與閱卷。②操作考核：操作考核的項目涉及本研究的4 項急救技術(shù)內(nèi)容，每名學(xué)生抽1 個操作項目進行考核，由固定的2 名臨床教師按評分標準客觀評分， 成績按百分制計算。 ③教學(xué)效果及滿意度評價：課程結(jié)束后，采用自行設(shè)計的問卷對觀察組學(xué)生進行課程評價調(diào)查，內(nèi)容包括學(xué)生對案例式立體教學(xué)法的教學(xué)效果評價（7 個條目）和急救護理綜合能力培養(yǎng)滿意度（7 個條目）。共發(fā)放問卷64 份，回收有效問卷64 份，有效回收率為100%。

1.2.4 統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS 25.0 軟件進行統(tǒng)計分析，學(xué)生的考核成績以均數(shù)±標準差描述，組間比較采用t 檢驗，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。教學(xué)效果及滿意度評價以頻數(shù)、構(gòu)成比描述。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論與操作考核成績的比較見表1。

表1 兩組學(xué)生理論與操作考核成績的比較 （分，

表1 兩組學(xué)生理論與操作考核成績的比較 （分，

組別 例數(shù) 理論成績 操作成績觀察組 64 81.53±3.67 93.61±3.82對照組 62 75.46±2.72 86.25±3.17 t 值 10.52 11.75 P 值 ＜0.05 ＜0.05

2.2 觀察組學(xué)生對教學(xué)效果的評價見表2。

表2 觀察組學(xué)生對教學(xué)效果的評價 ［n（%）］

2.3 觀察組學(xué)生對急救護理綜合能力培養(yǎng)的滿意度評價見表3。

表3 觀察組學(xué)生對急救護理綜合能力培養(yǎng)的滿意度評價［n（%）］

3 討論

3.1 案例式立體教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力并提高教學(xué)效果研究結(jié)果表2 顯示，75.00%以上的學(xué)生認為CTTM 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和集中課堂注意力，90.62%的學(xué)生對培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力表示贊同，85.94%以上學(xué)生對加強急救知識的理解與促進急救技術(shù)的應(yīng)用表示贊同。 CTTM 是教師根據(jù)教學(xué)目標，不斷優(yōu)化和組合教學(xué)內(nèi)容，并形成多個動態(tài)急救案例情境，借助于多媒體技術(shù)，將文字、圖片、教學(xué)視頻、PPT 等資料一并展示，將枯燥的急救理論知識變得具體和有針對性，為學(xué)生課余時間自主學(xué)習(xí)提供了所需資料［5］。 課前學(xué)生以小組形式通過校園學(xué)習(xí)通平臺學(xué)習(xí)， 并分工收集與案例有關(guān)資料、制作并匯報PPT，使學(xué)生從學(xué)習(xí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體, 變被動學(xué)習(xí)為主動解決問題的過程，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。理論授課時學(xué)生代表小組匯報學(xué)習(xí)并解決問題，其余聽的學(xué)生發(fā)言、提出質(zhì)疑逐步深入到病例討論環(huán)節(jié)， 可較好地促進學(xué)生對知識的理解。 課前學(xué)習(xí)案例引導(dǎo)的實踐操作教學(xué)視頻，多維立體展現(xiàn)急救綜合操作，將抽象、靜態(tài)的急救情境轉(zhuǎn)換為聲情并茂的急救場景， 讓綜合性急救技術(shù)按傷情逐一呈現(xiàn)，形成了多維度的信息刺激，使急救技術(shù)變得直觀和可操作化［6］，激發(fā)了自我訓(xùn)練的積極性。 同時，因?qū)W生課前自覺投入時間和精力練習(xí)操作，節(jié)約了課堂教師講授時間， 提高了課堂操作訓(xùn)練的效能，對操作能力的培養(yǎng)具有推動力［7］。 研究結(jié)果表1 顯示，觀察組的理論和操作考核成績均高于對照組（P＜0.05）， 提示CTTM 有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，能加強學(xué)生對急救知識的理解和急救技能的應(yīng)用， 提高教學(xué)效果。

3.2 案例式立體教學(xué)法有利于急救思維能力和急救綜合能力的培養(yǎng)研究結(jié)果表3 顯示，90.62%的學(xué)生對培養(yǎng)急救意識滿意，89.06%的學(xué)生對培養(yǎng)急救思維能力滿意， 說明CTTM 中案例引導(dǎo)的綜合急救技能與臨床急診急救案例情境可形成橫向聯(lián)系， 使教學(xué)內(nèi)容與臨床急救任務(wù)更貼近，學(xué)生置身于案例情境中，有如同身臨院內(nèi)外急救護理工作情境的真實感， 可增強學(xué)生的責(zé)任感。案例引導(dǎo)的綜合性急救技術(shù)，要求學(xué)生在緊急情況下首先要根據(jù)案例中患者狀況快速評估傷情，優(yōu)先搶救危及生命的患者，再按病情輕重依次按順序?qū)嵤┘本燃夹g(shù)［8］。 學(xué)生課前必須投入時間主動學(xué)習(xí)，按案例配套教學(xué)視頻的操作標準自我訓(xùn)練，評估病情、施救技術(shù)和完成時間都要與視頻的要求保持一致，可使學(xué)生的急救意識和急救思維能力得到鍛煉， 學(xué)生的各項急救技術(shù)更加熟練并能綜合運用， 促進動手能力的培養(yǎng)。 小組形式的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練使各組員之間分工與協(xié)作更加明確， 將各自的學(xué)習(xí)信息共享， 共同分析案例， 找出解決問題的方法。 學(xué)生在小組急救技術(shù)訓(xùn)練中，能提出自己的見解，不斷發(fā)現(xiàn)新問題并研究解決問題的新方法，團隊的優(yōu)勢得以充分體現(xiàn)［9-10］。 表3 顯示，87.50%的學(xué)生對培養(yǎng)團隊協(xié)作能力滿意。 課堂匯報與討論、小組錄制視頻作業(yè)環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生自信心和溝通能力的培養(yǎng)， 但表3 顯示學(xué)生對增強自信心和提高關(guān)懷溝通能力滿意度較低， 分析原因可能是學(xué)生在案例急救綜合訓(xùn)練中因緊張等情緒常忽略對患者的關(guān)愛，以及CTTM 教學(xué)時數(shù)偏少等原因所致，這對教師又提出了更高層次的挑戰(zhàn)。

4 小結(jié)

CTTM 用于《急危重癥護理學(xué)》課程中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的急救思維能力和自主學(xué)習(xí)能力， 促進學(xué)生動手能力和急救綜合能力的培養(yǎng)，提高了教學(xué)效果。學(xué)生對CTTM 滿意度高， 提示CTTM 對教改有重要啟示作用。 但如何利用CTTM 提高學(xué)生在急危重癥搶救中的關(guān)懷溝通能力和自信心仍需進一步研究。