■孫溫平/北京政法職業(yè)學院

一、貫通時事政治課程的設置背景與定位

學院七年貫通人才培養(yǎng)項目是為服務于京津冀一體化和“一帶一路”發(fā)展倡議新形勢，主動適應司法改革對應用型法律職業(yè)人才需求，并按照北京市教委相關文件精神而設立，2016年開始招生至今。學院設立五個貫通培養(yǎng)項目專業(yè)，并根據(jù)專業(yè)劃分為30-45人左右為一個小班的教學管理班級。

學院貫通培養(yǎng)項目在課程設置上，進行知識學習、能力訓練、素養(yǎng)提升的一體化設計。思政課程分為五個學期展開，具體分別為《經(jīng)濟生活》、《政治生活》、《文化生活》、《哲學生活》和《時事政治》。其中，時事政治課程設置的初衷是立足“必要、夠用”為度，以“職業(yè)人”為目標融入專業(yè)特色，全面培養(yǎng)職業(yè)通用能力和職業(yè)素養(yǎng)，同時牢牢把握主旋律，為我國的主流意識形態(tài)服務。

基于此，筆者在時事政治課程(以下簡稱時政課程)教學中運用支架式教學方法，以“有趣、有用、有效”為衡量標準，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中指導學生進行新聞案例的選取以及恰當?shù)剡\用，讓學生喜歡上政治課，認可政治課，達到塑造學生品格、端正學習態(tài)度、鍛煉相關能力以及訓練學習方法等教學目標。

二、支架式教學方法及其理論基礎

支架式教學方法的理念支撐來自于西方建構(gòu)主義的相關理論。建構(gòu)主義(constructivism)，是西方認知心理學派中的一個分支。自20世紀80年代以來對西方的科學哲學、社會學、教育學及教學思想的發(fā)展等影響巨大,尤其對各國的教育教學改革影響深遠。在對時政課程的教學過程中，筆者認為對建構(gòu)主義學習理論進行分析鑒別，將其合適的理念與具體教學實際相結(jié)合，探索運用較為先進的理念和方法來解決當前貫通項目培養(yǎng)中的思政類課程教學瓶頸問題。建構(gòu)主義本身比較復雜，它是關于個體如何獲得知識和經(jīng)驗的理論,它包括很多分支理論,而對支架式教學影響最大的是維果茨基的社會建構(gòu)主義和皮亞杰的認知建構(gòu)主義。

社會建構(gòu)主義理論認為,只有在社會互動的情境當中,個體才會產(chǎn)生學習、理解和發(fā)展。[1]強調(diào)個體互動要以活動為中介,因此支架式教學要求教師在教學過程中通過設置恰當?shù)膶W習活動,讓學生在行動中獲得幫助,去主動建構(gòu)知識，從而達到學習目的。

而認知建構(gòu)主義者認為，兒童在與外部接觸的過程中，會不斷構(gòu)建對于周圍環(huán)境的認識，并在此基礎上發(fā)展自我認知。后來的研究者進一步總結(jié)闡釋為，世界不受個人的主觀意識支配，但個人卻以自身感悟來構(gòu)建或者闡釋實際情況，因為個人之間的觀念和背景不同所以對外部的看法也有偏差。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基進一步提出“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。他認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在一定差異，而通過教學指導，兒童在幫助下可以消除這種差異，這個差異即是“最鄰近發(fā)展區(qū)”[2]?？梢赃M一步理解為，最鄰近發(fā)展區(qū)就是個體獨立解決問題時的實際發(fā)展水平與教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。而支架式教學的理論基礎要求整個教學必須始終保持在學生的最臨近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

支架式教學是建構(gòu)主義提倡的主要教學方式之一，不同的學者給予的定義不同?！爸Ъ堋痹馐墙ㄖ袠I(yè)中使用的“腳手架”或者醫(yī)學手術中的輔助治療工具，而在教學中解釋為教師用于指導學生思考解決問題過程中起到輔助作用的概念框架[3]。因此，教師在教學中起到導學與助學的作用，要事先通過“搭建支架”把復雜的學習任務進行分解，以接近學生的最鄰近發(fā)展區(qū)，以便于把學習者的理解逐步引向深入。這同樣適合于成人教育。

三、支架式教學在時政課程教學中的運用

建構(gòu)主義學習理論認為，影響學生學習建構(gòu)的因素很多，包括學生的學習環(huán)境、現(xiàn)有的知識經(jīng)驗、信念、認知策略、元認知水平、遷移能力、記憶力、情緒態(tài)度、動機、認知風格、意志等諸多方面。其中，每一方面因時間、條件的不同而產(chǎn)生的作用和地位又各不相同。

學院七年貫通人才培養(yǎng)試驗班生源來自北京市的各個區(qū)，其中80%左右以遠郊區(qū)為主。筆者擔任七年貫通項目的思政類課程教學以來，通過課上觀察與課后調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生對于思政課程的認知和理解情況有差異，但是存在共性的問題。這些共性問題一是表現(xiàn)在對于課程地位認知方面，認為政治類課程就是副科；二是對于授課方式的應對認可方面，具有固化的應試色彩。三是學習基礎的不平衡情況，對授課方式以及接受能力表現(xiàn)出較大的差異性。

針對以上問題，筆者在進行時政課程授課時，借助于較為先進的建構(gòu)主義教育理論進行教學改革，打破傳統(tǒng)的學生對于政治類課程的認知和學習模式，在時政課程教學中運用支架式教學指導學生對新聞案例進行選取并在翻轉(zhuǎn)課堂學習中加以運用。

任何一種教學模式都有一套操作程序。通常來講，支架式教學的操作程序包括“搭腳手架——進入情境——獨立探索 ——協(xié)作學習——效果評價”等五個步驟。在時政課程教學中，支架式教學程序應該確定為:明確教學內(nèi)容的性質(zhì)、確定最近發(fā)展區(qū)、搭建支架、在支架下進行探究學習、診斷學習效果、逐漸撤走支架等五個環(huán)節(jié)。筆者指導學生如何對新聞案例進行選取與運用就涵蓋了支架式教學的五個基本程序。下面結(jié)合筆者翻轉(zhuǎn)課堂實踐的民生問題案例的選取與運用進行分析與總結(jié)。

在時政課程的授課計劃中，筆者設置了關于民生問題的教學主題，這是對教學內(nèi)容性質(zhì)的初步定位。而選取何種新聞案例來探討民生問題，需要對學生的興趣點有準確地把握。民生問題包含很多，但是能最大程度引起學生興趣并關注的新聞案例必須精挑細選。當時恰逢媒體曝出長春長生生物科技有限公司疫苗質(zhì)量問題，引發(fā)全社會的關注，與學生日常生活貼切。于是選定這個疫苗事件作為案例較為恰當。

選取案例之后，要確定學生的最近發(fā)展區(qū)。根據(jù)對貫通學生情況的了解，筆者認為學生對這個事件的理解大多停留在事件本身，要想達到教學目標，需要教師通過這個事件的表象來看本質(zhì)，以及延伸拓展多個視角。教師搭建的第一個支架就是讓學生在課前一周內(nèi)搜集關于該事件的背景、進展以及處置情況。在學生掌握事件基本情況的基礎上，教師搭建的第二個支架就是設置問題。為了拓展學生的視野，引導學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，能盡可能地更加專業(yè)地看待并分析問題，設置的問題一般為開放性問題。如你對這次疫苗事件持什么態(tài)度、疫苗事件暴露了哪些深層次的問題等其他問題。

以上兩個步驟皆是在上課前一周完成。在上課過程中，就要完成在支架下進行探究學習、診斷學習效果、逐漸撤走支架等三個步驟。第一個步驟是進行探究學習。它的基礎是教師設置的問題支架，在這些大的問題框架之下，學生在輪值小組主持的同學帶領下進行探討。在探討時，小組主持的同學可以將問題進行細化或者在教師提出問題之外開拓其他問題引導討論。探討過程中，教師既要尊重輪值學生的主持，又要適時地出現(xiàn)，協(xié)助因?qū)W生知識、能力等方面的不足而引起的停滯或者探討問題的膚淺或者偏頗現(xiàn)象。比如，提示學生將問題引申到制度監(jiān)管問題、法律問題等等，并引導學生全面客觀地看待我國在社會主義現(xiàn)代化建設過程中不可避免出現(xiàn)的某些現(xiàn)象，不能因為出現(xiàn)的某些問題而全面否定我國改革開放帶來的成果。從而指導學生能夠在探討學習過程中掌握由小及大、由微觀到宏觀、透過現(xiàn)象來看本質(zhì)的學習方法和視野。這個過程也是教師運用支架進行教學的過程。第二個步驟是診斷學習效果。診斷學習效果主要分三個部分，一是由教師根據(jù)輪值小組所進行的主持表現(xiàn)以及設置探討的問題進行當堂總結(jié)點評并計入平時成績；二是對主持人以外的同學進行隨機抽查提問；三是通過課外布置的任務完成情況來診斷。第三個步驟是逐漸撤走支架。這個步驟需要貫穿整個學期乃至學年。每個學期之初，剛進行支架式教學在翻轉(zhuǎn)課堂中的運用時，學生還不很適應，最初幾周的時間，需要老師及時運用支架進行指導。但是在后來的進展學習中，學生會逐漸變得得心應手，這時教師運用的支架就會往更加專業(yè)或者更加深刻的角度放置或者引導。

支架式教學一直貫穿在整個學期的貫通時事政治課程教學中，因篇幅有限，在此不將所有主題一一贅述。關于支架式教學的優(yōu)勢和弊端，筆者還將在相關課題研究中以及在除時政課程以外的其他思政類課程的教學中進行實踐分析總結(jié)，為其他課程的教育教學提供借鑒，并期望能真正達到思政課程所應起到的教育功效。