■黃 珊

/南寧師范大學美術與設計學院

根據(jù)《教育部辦公廳關于開展2019年線下、線上線下混合式、社會實踐國家級一流本科課程認定工作的通知》(教高廳函〔2019〕44號)，遴選建設一批具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的“金課”，線上線下混合式課程作為五類認定課程之一，認定的比例居五大課程類別之首位，可見混合式教學是得到教育部高度推崇的教學模式。混合式教學本質(zhì)是針對不同的教學內(nèi)容、不同的學習者和不同的教育環(huán)境，選擇合適教育者教和學習者學的技術手段來達到特定的教學目標的一種教學模式①。建構(gòu)主義學習理論作為教學理論，支撐混合式教學模式具體應用。本文將從建構(gòu)主義學習理論分析混合課程教學模式，準確理解混合式教學模式核心點，并實際推廣到設計學專業(yè)課堂教學中。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義起源西方，作為我國教育改革影響深遠的理論，還得益于何克抗先生和劉世清等人首次提出基于構(gòu)建主義“學”為中心的教育系統(tǒng)設計模式。本文主要以心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的建構(gòu)主義理論為立足點，分析混合課程教學模式核心點。

(一)皮亞杰的個人建構(gòu)主義

皮亞杰把結(jié)構(gòu)概念與動作概念有機結(jié)合起來，揭示智慧本質(zhì)是一種結(jié)構(gòu)性動作(運算)，而認識結(jié)構(gòu)就是動作的一般協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)以及其內(nèi)化的產(chǎn)物，從而形成了他所特有的建構(gòu)學說②。皮亞杰的認識結(jié)構(gòu)中有個核心學說—認知圖式學說，他提出學習者是在與周圍社會相互作用中逐漸構(gòu)建起對自然、社會、他人和自己的認識，形成關于外部世界的知識，并逐漸使自己的認知結(jié)構(gòu)(即圖式)獲得發(fā)展，強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用即學生中心化，正是混合式教學教育核心點之一。

(二)維果斯基的社會建構(gòu)主義

維果斯基的社會建構(gòu)主義強調(diào)智能和心理的社會性和文化性。認為人的認知受社會、文化、歷史因素的影響，知識依賴社會發(fā)展而構(gòu)建，學習者通過與社會互動而構(gòu)建自己理解，由外到內(nèi)推演自己認知，維果斯基強調(diào)學習的社會性與互動性，倡導運用合作學習的方式學習新的知識，構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。設計學專業(yè)設計項目驅(qū)動法，通過給學生創(chuàng)造學習情境構(gòu)建新的認知過程，同樣是混合式教學教育核心點之一。

綜上所述，皮亞杰和維果斯基認可知識的獲得是個體和社會共同建構(gòu)的結(jié)果，設計學專業(yè)培養(yǎng)的人才是服務于經(jīng)濟社會，根源于社會文化，教學模式上，線上和線下通過調(diào)動學生主動學習積極性，構(gòu)建情境、交互、體驗培養(yǎng)設計學生創(chuàng)新意識，提高實踐能力。

二、設計學專業(yè)混合教學模式關鍵設計

混合式教學模式正是基于國家對現(xiàn)代教育數(shù)字化大力推進和一流本科課程“雙萬計劃”政策背景下，在各大高校推進建設。通過挖掘混合式教學背后建構(gòu)主義理論的支撐，梳理混合式教學在設計學專業(yè)課程中具體推進三個關鍵設計點。

(一)學生中心化

建構(gòu)主義教育理論提出學生作為學習主體，自己構(gòu)建自己的知識體系，構(gòu)建基礎是在已有的知識認知上構(gòu)建，根據(jù)維果斯基的“社會——文化——歷史”理論，學生以自己身處的文化歷史背景，通過與人互動，尤其是與比自己認知層次更高的人的互動過程建構(gòu)自己知識，因此構(gòu)建教育理論教學首要原則以學生為中心，老師作為引導者，以學為中心的建構(gòu)學習環(huán)境尤為重要?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的時代特征，以學生為中心進行教學創(chuàng)造有利條件。建設線上學習平臺資源尤為重要，線上平臺打破傳統(tǒng)學習時間和空間的束縛，只要有網(wǎng)絡，學生就能學習。線上平臺可以完成課前任務、課程視頻，迎合學生喜好新媒體碎片化時間學習的習慣。線下老師組織學生對線上的學習內(nèi)容和過程進行反思。創(chuàng)造學生與學生、老師與學生面對面交流機會，教師充當認知層次更高人士角色，學生之間通過互動交流，解決他們沒法平衡的認知狀態(tài)，完善自己的認知結(jié)構(gòu)。解放學生學習時間和空間，提高學生自主學習的能力和興趣。

(二)學習情境化

建構(gòu)主義教育理論皮亞杰的“圖式”認知認為學習者在固有的認知結(jié)構(gòu)，上可以通過一定情境產(chǎn)生新認知。情境設計教學是能對學生知識建構(gòu)起到促進和支持作用，教學情境創(chuàng)設是激發(fā)學習學生的“圖式”，對知識進行同化或者順應，形成個體的認知，教師任務是引導和組織，組織小組合作、布置教學任務、設計項目引進、設計競賽進課堂等，情境設計具有設計實戰(zhàn)真實性，激發(fā)學生與圖式相聯(lián)系，學生自動啟動已有的“圖式”探索、比較、分析，主動內(nèi)化，達到對知識的認知。

(三)學習評價多元化

建構(gòu)主義強調(diào)對于采用多元評價方式衡量學習者的學習情況。具體評價包括：知識性評價、技術性評價、表現(xiàn)性評價、真實性評價等?；旌鲜浇虒W注重教學過程評價機制，網(wǎng)上平臺可以智能化統(tǒng)計選課學生情況，包括進入課程次數(shù)、網(wǎng)上討論互動、提交作業(yè)等等數(shù)據(jù)，并永久保留學生各項網(wǎng)上學習設計和各項統(tǒng)計消息等等，給與老師科學數(shù)據(jù)。線下互動直觀評價，學生語言表達、陳述觀點是否掌握專業(yè)名詞、集體討論發(fā)言是否積極，設計作品展示與說明等。最終線上和線下各種科學數(shù)據(jù)和直觀表現(xiàn)為課程提供全方位、動態(tài)性、過程性的評價標準。

三、混合教學模式在設計學科專業(yè)課程中的應用實踐

設計學科專業(yè)知識有時代性及社會屬性，課程特征與內(nèi)容是非客觀性存在，知識的傳遞過程也具有社會性的互動，在教學設計學生理解理論知識情況下，理論應用到實踐中，解決社會問題獲得與社會接軌的實踐教學，是設計學專業(yè)教學上廣泛使用的一種教學手段。建構(gòu)主義理論為混合課程建設提供理論支撐，混合課程提倡學生中心化、學習情境化、學習評價多元化都非常吻合設計學科專業(yè)培養(yǎng)方式，混合課程教學模式有效助力設計學課程建設改革。

(一)線上學生為中心

過去設計學科課程普遍單一化的課堂教學，即語言灌輸和程式化技法訓練為主，老師滔滔不絕課堂授課，學生低頭看手機，受到非教學視頻語言的干擾。設計學科課程其實需要大量圖像、圖形、聲音等表征符號建構(gòu)解釋復雜的知識，促進學生在不同的符號教學語言中同化和順應認知。線上教學平臺給老師們提供多元化符號教學語言環(huán)境，音頻、視頻、圖片甚至網(wǎng)上互動式教學方式都能在該平臺發(fā)布，極大豐富我們教學語言符號，滿足學生喜好新媒體碎片化時間學習地習慣。在實際實踐中，混合課程線上平臺數(shù)據(jù)，3個自然班學生，學生觀看技法訓練視頻達到百分之百，觀看視頻最多次數(shù)達到30次，可見學生對視聽教學語言接受度還是很高，原則上每個教學視頻知識點控制10分鐘，研究表明超過10分鐘教學視頻學生很難集中注意力，所以短視頻教學，更有效吸引學生主動學習。

(二)個體經(jīng)驗的意義建構(gòu)

根據(jù)建構(gòu)主義理論，人們對于別人“所給”的信息并不能立刻理解和運用的，而是每一個人在那些能夠是自己生產(chǎn)圖式的建構(gòu)性學習過程中獲得知識的，這是一個很個別化的建構(gòu)學習過程③。學生以自己方式去建構(gòu)對事物的理解，單憑一己之力是很難同化，老師如何幫助學生實現(xiàn)個體經(jīng)驗的意義建構(gòu)，是課程設計中的重要建設點。對此提出如下觀點：

(1)外部環(huán)境的建設，根據(jù)教學目標建設教學內(nèi)容，比如課件PPT、微視頻等，收集相關專業(yè)視頻，通過新媒體平臺發(fā)布，把相關信息整合到學生認知結(jié)構(gòu)中。學生中會有的很快同化新知識，處于平衡認知的狀態(tài)；但大部分學生原有認知結(jié)構(gòu)不能同化新知識，平衡遭到破壞，老師這要設計教學設法讓學生改變或者創(chuàng)造新認識結(jié)構(gòu)而獲得平衡。

(2)老師的引導作用，其實大部分學生對外部環(huán)境知識無法認知，可是可以從同齡人不同體驗、不同視角互相合作中領悟知識，學生來之不同地區(qū)，所處社群、累積的經(jīng)驗和迥異民族文化背景，交織出一個多元化的認知網(wǎng)，同學之間對理論的理解也是存在個體差異，這些差異往往可以碰撞不同的新火花，而且理解事物角度更豐富和全面。在實際教學中發(fā)現(xiàn)，90后大學生因為互聯(lián)網(wǎng)原因，在學習上與同齡人交流反而很少，覺得通過網(wǎng)絡可以搜索到自己需求，同學之間反而不交流，知識的學習單憑個人經(jīng)驗去建構(gòu)很難獲得知識認知，因此線下課堂是知識構(gòu)建的理想環(huán)境，為了促進學生之間互動交流，老師主動設計線下課堂，如設置團隊合作方式完成不同階段的任務可謂有效學習方式，學生通過共同任務目標，在對話、協(xié)商、溝通中，將自己所見所聞，通過頭腦風暴、思維導圖方式碰撞，學生求同存異、互相成就中完成知識的建構(gòu)。

(三)社會性情境實現(xiàn)知識外化

建構(gòu)主義認為，真正的學習是在一定的情境中發(fā)生，即所學知識服務或者應用于社會與生活，知識外化。設計學科專業(yè)社會實踐性很強，與社會緊密相扣。社會情境任務創(chuàng)設有益于讓學生認識到知識現(xiàn)實價值，激發(fā)他們的學習主動性。因此，任務驅(qū)動教學多見于設計課程中并廣泛應用，任務驅(qū)動型教學是專業(yè)課程把實踐項目引入課程，以前我們僅僅針對大三大四高年級的教學方法，其實新生同樣可以引進任務型教學方法，基礎形態(tài)構(gòu)成開始，學生通過構(gòu)成知識學習，把創(chuàng)作的形態(tài)圖形、立體造型轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品，如在類題構(gòu)成制作燈具、色彩構(gòu)成制作陶瓷等，從新生開始建立專業(yè)價值意識。設計學專業(yè)人才未來是服務社會經(jīng)濟、文化的學科，客觀任務具有一定社會經(jīng)濟情境，知識得到外化，學生了解到學習的具象意義和社會價值，從而激發(fā)他們認知順化過程。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代到來，一流本科課程“雙萬計劃”政策推動，混合式教學將會成為一種常態(tài)化教學模式大力推廣，建構(gòu)主義理論為混合課程建設提供理論支持，混合課程提倡學生中心化、學習情境化、學習評價多元化都非常吻合設計學科專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，將在推動設計學科課程改革上起到積極的作用。

注釋：

①穆萍,李微,羅永霞,馬國香.混合式學習的定義以及其在教學中的應用[J].西部素質(zhì)教育,2017(07)：236.

②王至元,陳曉希.從結(jié)構(gòu)主義到建構(gòu)主義——皮亞杰打算認識論介紹之一[J].國內(nèi)哲學動態(tài),1983(02)：17.

③李志厚.變革課堂教學方式：建構(gòu)主義學習理念及其在教學中的應用[M].廣州：廣東教育出版社,2010.