蔡傳杰

摘要：關(guān)注學(xué)生在“任務(wù)單”教學(xué)中的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)“學(xué)困生”在自主學(xué)習(xí)和研討互學(xué)環(huán)節(jié)存在較大的問題。對(duì)此，引入“師徒”搭檔：雙向選擇配對(duì)“師徒”;建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激發(fā)“導(dǎo)師”積極性;自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，設(shè)置有層次性的問題;研討互學(xué)環(huán)節(jié)，“師徒”合組。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，“師徒”搭檔讓“導(dǎo)師”和“徒弟”均有提升，還能幫助教師獲取更真實(shí)的學(xué)情資源，完善“任務(wù)單”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：“任務(wù)單”教學(xué) “師徒”搭檔 自主學(xué)習(xí) 研討互學(xué)

“任務(wù)單”教學(xué)不僅從模式上保障了課堂上學(xué)生的主體地位，而且為學(xué)生自主學(xué)習(xí)指出了明確的方向。但這并不代表做好“任務(wù)單”教學(xué)設(shè)計(jì)，教師就能在課堂上照本宣科。筆者在物理學(xué)科實(shí)踐“任務(wù)單”教學(xué)時(shí)就遭遇了一些困境，班級(jí)中學(xué)生學(xué)習(xí)能力參差不齊、學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣迥異，他們對(duì)待“任務(wù)單”教學(xué)的態(tài)度不同，導(dǎo)致學(xué)習(xí)達(dá)成度存在較大差距。雖然“任務(wù)單”教學(xué)允許學(xué)生根據(jù)自己的情況、按照自己的步驟自主學(xué)習(xí)，但也僅限于一定時(shí)間段。長(zhǎng)期無視學(xué)生個(gè)體在“任務(wù)單”教學(xué)中的進(jìn)度差異，必然會(huì)遭遇課堂教學(xué)難以開展的窘境。都說要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，但有的時(shí)候，“主人”們其實(shí)做不了自己學(xué)習(xí)的主。這一點(diǎn)在“學(xué)困生”身上體現(xiàn)得尤為明顯。由于所教班級(jí)中“學(xué)困生”比例較高，筆者在“任務(wù)單”教學(xué)的實(shí)踐過程中對(duì)他們的變化體會(huì)較深?！皩W(xué)困生”在“任務(wù)單”教學(xué)中常常經(jīng)歷這樣的過程：由難以達(dá)成變?yōu)椴幌脒_(dá)成，再變?yōu)闊o視任務(wù)。

分析其原因，主要是“學(xué)困生”在面對(duì)“任務(wù)單”時(shí)，始終是一個(gè)人在戰(zhàn)斗：他們自主學(xué)習(xí)過程中的困惑得不到及時(shí)的解答，表現(xiàn)為課程進(jìn)行過程中甚至課程結(jié)束的時(shí)候，他們?nèi)匀徊磺宄咎谜n提出的問題、解決問題的方法、問題的結(jié)論三者之間的聯(lián)系;自主學(xué)習(xí)過程中，注意力不能持續(xù)地保持;在研討互學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行展示時(shí)，被有意無意地邊緣化。

與此同時(shí)，班級(jí)中一部分學(xué)有余力的學(xué)生在達(dá)成教學(xué)任務(wù)的情況下依然有多余的時(shí)間和精力。這部分時(shí)間和精力得不到合理的安置，一方面會(huì)對(duì)課堂產(chǎn)生一定的影響（如搶答等），另一方面于學(xué)生自身來說，也是一種浪費(fèi)。

是否可以借鑒在游戲中遇到困難求助高手的做法，在“任務(wù)單”教學(xué)中給“學(xué)困生”配上遇到困難時(shí)可以求助的“高手”呢？即讓“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”組成“導(dǎo)師”和“徒弟”的“師徒”搭檔，組團(tuán)參與“任務(wù)單”教學(xué)的自主學(xué)習(xí)和研討互學(xué)環(huán)節(jié)。因此，筆者邊實(shí)踐邊思考，“師徒”搭檔與“任務(wù)單”教學(xué)能擦出怎樣的火花。

一、“師徒”搭檔在“任務(wù)單”教學(xué)中的實(shí)施

（一）雙向選擇配對(duì)“師徒”

“師徒”搭檔首先要解決的是配對(duì)問題?？紤]到學(xué)生的能力差異，“導(dǎo)師”和“徒弟”采用一對(duì)一的配對(duì)模式。配對(duì)過程中進(jìn)行雙向選擇，并充分聽取學(xué)生的意愿，避免“任務(wù)單”教學(xué)過程中“師徒”雙方出現(xiàn)沖突和抵觸情緒。

（二）建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激發(fā)“導(dǎo)師”積極性

實(shí)施了一段時(shí)間后，筆者分別召集“導(dǎo)師”和“徒弟”談心，了解他們對(duì)這種學(xué)習(xí)方式的看法：“徒弟”們對(duì)這種學(xué)習(xí)方式普遍持贊同態(tài)度，也就是說，“學(xué)困生”對(duì)改善自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀有很強(qiáng)烈的愿望，這也成為推動(dòng)這種學(xué)習(xí)方式的主要?jiǎng)恿?“導(dǎo)師”們的態(tài)度則顯得不夠積極，覺得麻煩，擔(dān)心浪費(fèi)自己的時(shí)間和精力。如果“導(dǎo)師”們不能以積極的態(tài)度參與到這種學(xué)習(xí)方式中，效果顯然會(huì)大打折扣。這讓筆者意識(shí)到有必要增強(qiáng)“導(dǎo)師”們參與的積極性。為此，筆者建立了“導(dǎo)師”績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制：以前一次考試成績(jī)作為參照，某次考試“徒弟”進(jìn)步多少分，“導(dǎo)師”就獲得同等數(shù)量的“加分”;另外，學(xué)期末還會(huì)對(duì)進(jìn)步較大的“師徒”搭檔進(jìn)行額外表彰。由此，“導(dǎo)師”們的熱情立刻高漲起來。

（三）自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，設(shè)置有層次性的問題

對(duì)于“師徒”搭檔如何完成“任務(wù)單”教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者給“導(dǎo)師”們提出了建議：為了確?！巴降堋闭娴恼莆樟耍M量讓“徒弟”講給自己聽，而不能一味地灌輸給“徒弟”;另外，應(yīng)盡量讓“徒弟”把學(xué)習(xí)過程記錄下來，“好記性不如爛筆頭”?！皩?dǎo)師”們學(xué)得很快并且紛紛“自創(chuàng)招式”：有讓“徒弟”設(shè)計(jì)筆記的，有自己給“徒弟”設(shè)計(jì)練習(xí)的，有給“徒弟”布置背誦任務(wù)的。這也給了筆者一定的啟發(fā)。筆者在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)置了兩個(gè)層次的問題，第一個(gè)層次的問題面向“徒弟”，第二個(gè)層次的問題面向“導(dǎo)師”?！皩?dǎo)師”自己可以跳過第一個(gè)層次的問題，留出更多的時(shí)間和精力來幫助“徒弟”;第二個(gè)層次的問題“導(dǎo)師”必做，“徒弟”選做。另外，筆者還專門設(shè)置了“師徒”互動(dòng)任務(wù)：“導(dǎo)師”設(shè)計(jì)一個(gè)練習(xí)，“徒弟”來完成。命題不求多而求精，只限一道題，但要覆蓋主要的知識(shí)點(diǎn)。這就促使“導(dǎo)師”回顧整個(gè)任務(wù)并提煉精要，思考當(dāng)前任務(wù)中最需要解決的問題。這樣的過程使“導(dǎo)師”也能獲得很大提升。

（四）研討互學(xué)環(huán)節(jié)，“師徒”合組

“師徒”搭檔二人小組在研討互學(xué)環(huán)節(jié)略顯局限;而且，“導(dǎo)師”可能會(huì)在這個(gè)環(huán)節(jié)缺乏思維的碰撞。因此，在研討互學(xué)環(huán)節(jié)，筆者將兩對(duì)“師徒”搭檔編為一組，四人小組研學(xué)。這樣的編排有諸多好處：“導(dǎo)師”之間通過交流，既可以提升自我，又可以交流指導(dǎo)“徒弟”的經(jīng)驗(yàn);“徒弟”之間既可以交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，又可以形成良好的競(jìng)爭(zhēng)氛圍。

不論自主學(xué)習(xí)還是研討互學(xué)環(huán)節(jié)，筆者都希望“徒弟”們不是僅僅停留在知識(shí)的補(bǔ)充上，而是通過耳濡目染，養(yǎng)成更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，習(xí)得更高效的學(xué)習(xí)方法，盡早獨(dú)立地面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)、參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、幾點(diǎn)反思

（一）對(duì)“徒弟”的幫助

“導(dǎo)師”的助力（更具持續(xù)性的監(jiān)督和更加及時(shí)的指導(dǎo)和反饋）基本保障了“任務(wù)單”教學(xué)中“徒弟”學(xué)習(xí)進(jìn)程的有效推進(jìn)。最直接的證據(jù)就是在一節(jié)課結(jié)束后，“徒弟”的“任務(wù)單”學(xué)案上不再是一片空白。在“導(dǎo)師”的監(jiān)督和幫助下，“徒弟”在一個(gè)課時(shí)內(nèi)可以經(jīng)歷完整的“任務(wù)單”教學(xué)流程。實(shí)驗(yàn)操作環(huán)節(jié)，“徒弟”也從之前的冷眼旁觀轉(zhuǎn)變?yōu)樵凇皩?dǎo)師”指導(dǎo)下的實(shí)際動(dòng)手操作。

（二）對(duì)“導(dǎo)師”的提升

“師徒”搭檔對(duì)“導(dǎo)師”的學(xué)習(xí)提出了回顧、反思、整合的要求?！皩?dǎo)師”在指導(dǎo)“徒弟”的過程中會(huì)以更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度審視自己的所學(xué)，然后才能指導(dǎo)“徒弟”。

在交流的過程中也經(jīng)常出現(xiàn)“徒弟”質(zhì)疑“導(dǎo)師”的情況，此時(shí)，“導(dǎo)師”需充分調(diào)用自己的知識(shí)與智慧完善講解，以使“徒弟”信服。對(duì)“導(dǎo)師”而言，這樣的交流過程，一方面可以提升自己應(yīng)用知識(shí)的能力，另一方面也可以發(fā)現(xiàn)并修正自己理解上的偏差。課堂上就發(fā)生過這樣的情況：“徒弟”覺得“導(dǎo)師”的講解不能自圓其說，隨即發(fā)生了爭(zhēng)論并求助教師仲裁;通過教師的介入，“導(dǎo)師”立刻發(fā)現(xiàn)了自己的問題，從而加以針對(duì)性修正。

（三）能獲取更真實(shí)的學(xué)情資源

以往教師獲取學(xué)生完成“任務(wù)單”的情況，一是分析收上來的學(xué)生學(xué)案，二是通過課堂提問進(jìn)行評(píng)估。但這兩種方式都存在一定的不足：學(xué)案上交前，部分學(xué)生會(huì)抄襲同學(xué)的學(xué)案;課堂提問時(shí)，“學(xué)困生”會(huì)選擇沉默以對(duì)。而通過與“導(dǎo)師”交流，教師可以獲取更多、更真實(shí)、更細(xì)節(jié)的信息。利用這些信息，教師可以在設(shè)計(jì)“任務(wù)單”教學(xué)時(shí)，完善知識(shí)鋪墊或補(bǔ)充相關(guān)信息說明，以便學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（四）完善“任務(wù)單”教學(xué)

“導(dǎo)師”畢竟還是學(xué)生，相較于“徒弟”，其優(yōu)勢(shì)在于掌握知識(shí)的速度與數(shù)量，以及更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自制力。但其很難意識(shí)到本堂課的內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)框架中的位置和意義。教師可以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)過程的安排通過“任務(wù)單”體現(xiàn)出來，并設(shè)置相應(yīng)的問題以評(píng)估學(xué)生的完成情況。這樣，“導(dǎo)師”就可以很清楚地知道本堂課重點(diǎn)要解決的問題是什么，為了解決這一問題需要先做什么再做什么，并通過回答問題評(píng)估自己和“徒弟”是否掌握了相應(yīng)的知識(shí)和技能。比如，筆者發(fā)現(xiàn)一些“徒弟”基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，就在學(xué)案中留出了一塊區(qū)域，讓“導(dǎo)師”個(gè)性化地為“徒弟”提供學(xué)習(xí)建議，“徒弟”要把需要補(bǔ)充的內(nèi)容落實(shí)到筆頭、體現(xiàn)在學(xué)案上。再如，整體設(shè)計(jì)的“任務(wù)單”教學(xué)中的評(píng)價(jià)練習(xí)對(duì)“徒弟”來說針對(duì)性不是很強(qiáng)，“導(dǎo)師”可以為“徒弟”自定義練習(xí)：降低練習(xí)的難度，設(shè)計(jì)更符合“徒弟”能力的練習(xí);針對(duì)“徒弟”某一薄弱環(huán)節(jié)，增加變式練習(xí)加以強(qiáng)化、鞏固。

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