郭雪利 劉磊

摘要：隨著中本貫通教育的深入推進，實踐中產(chǎn)生了一些困惑，其根源在于中本貫通教育質(zhì)量觀的不明晰.從中本貫通教育模式的特點出發(fā)，依據(jù)職業(yè)教育質(zhì)量觀、應(yīng)用型本科教育質(zhì)量觀，提出中本貫通教育應(yīng)堅持全面質(zhì)量觀，具體展開包括四個向度：強調(diào)本科人才出口質(zhì)量的結(jié)果質(zhì)量觀;強調(diào)貫通連續(xù)性的過程質(zhì)量觀;強調(diào)貫通順暢性的形式質(zhì)量觀;強調(diào)貫通全面性的內(nèi)容質(zhì)量觀.

關(guān)鍵詞：沖本貫通;質(zhì)量觀;價值主張

基金項目：2018年度上海市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)青年項目“中本貫通教育質(zhì)量保障研究”（項目編號：B1805）

作者簡介：郭雪利，女，上海第二工業(yè)大學(xué)附屬振華外經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校中學(xué)二級教師，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué);劉磊，男，上海市教育評估院職業(yè)教育與成人教育評估所主持工作副所長，助理研究員，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育評估、職業(yè)教育課程與教學(xué).

中圖分類號：G710

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747 （2020）04-0019-06

隨著我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系戰(zhàn)略任務(wù)的推進，中本貫通教育作為一種特定的人才培養(yǎng)模式日益走人人們視野，在提高職業(yè)教育吸引力、實施多樣化職業(yè)教育培養(yǎng)途徑等方面發(fā)揮了重要作用。但隨著中本貫通教育實踐的不斷深入，職業(yè)院校對中本貫通教育培養(yǎng)模式也產(chǎn)生了一些困惑，其根源在于當(dāng)前中本貫通教育質(zhì)量觀的不明晰。本文將對為什么要厘清中本貫通教育質(zhì)量觀，如何推演中本貫通教育質(zhì)量觀，以及在實踐中我們應(yīng)該堅持怎樣的質(zhì)量觀等問題展開論述。

一、厘清中本貫通教育質(zhì)量觀是現(xiàn)實之需

當(dāng)前，我國職業(yè)教育正在從注重規(guī)模擴張向注重質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，中本貫通教育正是在這一形勢下的創(chuàng)新舉措，其質(zhì)量的重要性毋庸置疑。急需厘清中本貫通教育質(zhì)量觀的原因，既有解決日益增長的實踐困惑之需，也有理論探索之需，同時，也因為質(zhì)量觀的缺失會動搖中本貫通教育質(zhì)量保障的根基，影響其健康發(fā)展。

（一）缺乏清晰質(zhì)量觀導(dǎo)致貫通實踐困惑

質(zhì)量觀在很大程度上影響著教育活動的開展，如應(yīng)試教育質(zhì)量觀以學(xué)生成績的優(yōu)劣來判斷教育質(zhì)量的高低，盡管有很多弊端，但其明確的方向性也給教師和學(xué)生帶來了很大的動力。在中本貫通教育實踐中，我們經(jīng)常聽到一線教師發(fā)出這樣的疑惑：中職階段是以文化課為主還是以專業(yè)課為主？在專業(yè)課教學(xué)中，是否對中本班學(xué)生的要求應(yīng)該更高？打破制度壁壘是否就意味著實現(xiàn)了貫通？所謂內(nèi)涵貫通應(yīng)該如何實現(xiàn)？以上疑惑產(chǎn)生的深層次原因正是由于沒有清晰的質(zhì)量觀。若要對以上問題進行全面回應(yīng)，明晰中本貫通教育質(zhì)量觀是問題解決的根本之道。

（二）缺乏清晰質(zhì)量觀影響貫通理論探索

中本貫通教育的發(fā)展離不開實踐背后的理論探索。這條創(chuàng)新之路若要走得順暢和平坦，必須對中本貫通教育應(yīng)持什么樣的質(zhì)量主張進行深入探討，因為這是理論探索的第一步，也是最重要的一步。中本貫通教育的理論探索可能涉及對一些基本問題的追問，例如，中本貫通教育是什么、為什么要開展中本貫通、如何開展中本貫通等宏觀問題，也可能涉及影響中本貫通教育發(fā)展的核心因素有哪些、如何做好中本貫通教育的質(zhì)量保障等?；貞?yīng)這些理論追問離不開對中本貫通教育觀的叩問，即什么樣的中本貫通教育是好的教育，可以說，中本貫通教育質(zhì)量觀是中本貫通教育理論探索的起點。

（三）缺乏清晰質(zhì)量觀動搖質(zhì)量保障根基

中本貫通教育是一種新的人才培養(yǎng)模式，對其成功與否起決定作用的是人才培養(yǎng)質(zhì)量如何。若要保障其質(zhì)量，則需要在其起步之初就建立質(zhì)量保障體系。然而，如何建立質(zhì)量保障體系不僅是一個技術(shù)問題和方法問題，更是一個價值問題[1]，其背后離不開對中本貫通教育質(zhì)量是什么的理論追問。中本貫通教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量與中職和普通本科分段培養(yǎng)的質(zhì)量有何不同，中本貫通教育的人才培養(yǎng)有何特點，影響中本貫通教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵點有哪些，這些都是建立質(zhì)量保障體系時應(yīng)考慮的基本問題。可以說，質(zhì)量觀是建立質(zhì)量保障體系的重要依據(jù)，有什么樣的質(zhì)量觀，就有什么樣的質(zhì)量保障體系，缺乏清晰的質(zhì)量觀則會在根本上動搖質(zhì)量保障的根基，影響中本貫通教育的長遠發(fā)展。

既然明確了中本貫通教育質(zhì)量觀如此重要，那么，其質(zhì)量觀應(yīng)該如何形成？邏輯起點是什么？應(yīng)該考慮哪些方面？這些問題將在下文展開論述。

二、中本貫通教育質(zhì)量觀的推演邏輯

教育質(zhì)量觀是對教育工作和受教育者質(zhì)量的基本看法。中本貫通教育質(zhì)量觀推演的邏輯是什么？我們首先把中本貫通教育的特點作為其推演的邏輯起點，再對職業(yè)教育質(zhì)量觀和應(yīng)用本科教育質(zhì)量觀進行綜合分析。

（一）邏輯起點：中本貫通教育模式特點

“中本貫通”即“中等職業(yè)教育一應(yīng)用本科教育貫通模式培養(yǎng)”的簡稱，是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育銜接的一種特殊形式，主要具有以下四個特點。

1.雙主體培養(yǎng)。雙主體即中職學(xué)校和本科院校兩個辦學(xué)主體。中本貫通教育希望將原本相對獨立的中職和本科教育置于同一人才培養(yǎng)模式下，以期達到“3+4 >7”的教育效果，提高技術(shù)型人才培養(yǎng)質(zhì)量。中本貫通教育兩個辦學(xué)主體既有優(yōu)勢也有劣勢，中職學(xué)校和本科院校一方面可發(fā)揮各自特長和優(yōu)勢參與到人才培養(yǎng)過程之中，但另一方面由于兩個辦學(xué)主體本身的差異，在溝通協(xié)調(diào)的過程中也存在一定的沖突[2]。

2.分段培養(yǎng)。中本貫通教育在強調(diào)貫通的同時，必須承認中職和本科的相對獨立性，這樣既有利于保持相對完整性，也能更有效地發(fā)揮各自的優(yōu)勢。一方面，分段意味著進入中本貫通并不等于直接進入本科，只有順利通過轉(zhuǎn)段考試的學(xué)生才能升人本科院校繼續(xù)學(xué)習(xí);另一方面，中職作為中本貫通的第一階段，奠定了貫通培養(yǎng)的基礎(chǔ)，本科作為中本貫通的最終環(huán)節(jié)，在很大程度上決定了中本貫通教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.長周期培養(yǎng)。中本貫通是七年一貫制培養(yǎng)，盡管很多研究提出長學(xué)制弱化了一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，但是從技術(shù)型人才的成長規(guī)律來看，長學(xué)制是有益的，而且是非常有必要的。技術(shù)型人才的培養(yǎng)不僅要求從比較早的年齡開始，而且需要其在很長時間內(nèi)專注于某一領(lǐng)域。長周期為高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供了時間保障，如何利用這一特點提高中本貫通教育質(zhì)量才是問題的關(guān)鍵。

4.內(nèi)涵的貫通。中本貫通并非只是中職和本科在培養(yǎng)主體和學(xué)制上的貫通，其本質(zhì)是內(nèi)涵的貫通，包括課程、教材、教學(xué)、師資、管理等多方面的貫通，最核心的內(nèi)涵貫通是課程貫通，因為課程是以上所有內(nèi)涵發(fā)揮作用的載體。課程上的貫通主要可以關(guān)注三個層面，即課程、課本、課堂，這是內(nèi)涵貫通的重點，直接關(guān)系到中本貫通的培養(yǎng)質(zhì)量[3]。

（二）邏輯推演：從相關(guān)重要概念出發(fā)

1.職業(yè)教育質(zhì)量觀。對于職業(yè)教育質(zhì)量觀，研究者們主要關(guān)注其內(nèi)涵和演變過程。很多學(xué)者認為，職業(yè)教育質(zhì)量觀是特定歷史與社會條件下的教育價值選擇，時代的變遷、主體的差異賦予職業(yè)教育質(zhì)量多元視角，形成多樣的職業(yè)教育質(zhì)量觀。從發(fā)展階段上看，職業(yè)教育質(zhì)量觀主要經(jīng)歷了合規(guī)性、應(yīng)需性、合創(chuàng)新性三個階段[4]。從內(nèi)涵上看，職業(yè)教育盡管并未形成統(tǒng)一的質(zhì)量觀，但是從總體來看，都更加關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量，形成了兼顧滿足社會需求的特色質(zhì)量觀，這也是職業(yè)教育的復(fù)雜性和特殊性使然。

2.應(yīng)用型本科教育質(zhì)量觀。中本貫通教育試點實施之際，也是應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期。實踐表明，中本貫通教育在一定程度上促進了本科轉(zhuǎn)型，而中本貫通教育質(zhì)量取決于應(yīng)用型本科教育的成功轉(zhuǎn)型，至少在試點專業(yè)層面上的轉(zhuǎn)型。中本貫通必須與本科教育轉(zhuǎn)型結(jié)合在一起才有重大意義[5]，才能真正實現(xiàn)中本貫通教育試點的改革初衷。因此，在探討中本貫通教育質(zhì)量觀之前，我們有必要梳理應(yīng)用型本科教育質(zhì)量觀。

有學(xué)者提出，應(yīng)用型本科教育的定位體現(xiàn)在“以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主、以培養(yǎng)本科生為主、以教學(xué)研究為主、以服務(wù)地方經(jīng)濟為主”四個方面[6]。也有學(xué)者認為，技術(shù)應(yīng)用類本科教育是培養(yǎng)工程型人才中偏重應(yīng)用性的人才的教育，并不能簡單地等同于學(xué)科性本科教育加技能訓(xùn)練[7]，進一步明確了技術(shù)應(yīng)用型本科教育的人才定位?？梢钥闯?，應(yīng)用型本科教育的定位關(guān)鍵是人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，服務(wù)地方經(jīng)濟是其專業(yè)設(shè)置的重要依據(jù)，課程教學(xué)研究是理念落實的關(guān)鍵部分，這些都為建立中本貫通教育質(zhì)量觀提供了依據(jù)。

結(jié)合上述觀點，我們認為，中本貫通教育質(zhì)量需立足社會需求，突出人才出口質(zhì)量;為了發(fā)揮雙主體、分段、長周期培養(yǎng)的優(yōu)勢，應(yīng)強調(diào)其貫通的連續(xù)性和順暢性;同時，如何體現(xiàn)內(nèi)涵貫通是其質(zhì)量的關(guān)鍵。

三、中本貫通教育質(zhì)量觀的價值主張

中本貫通教育在實踐中應(yīng)堅持全面質(zhì)量觀，具體展開包括四個向度：強調(diào)本科人才出口質(zhì)量的結(jié)果質(zhì)量觀;強調(diào)貫通連續(xù)性的過程質(zhì)量觀;強調(diào)貫通順暢性的形式質(zhì)量觀;強調(diào)貫通全面性的內(nèi)容質(zhì)量觀。

（一）結(jié)果質(zhì)量觀一強調(diào)本科人才出口質(zhì)量

教育的最終目的是促進人的發(fā)展，結(jié)果質(zhì)量觀主張把本科階段的出口質(zhì)量作為評價中本貫通教育質(zhì)量的出發(fā)點和落腳點。但這并非說中職階段的質(zhì)量不重要，而是應(yīng)該根據(jù)本科人才出口的質(zhì)量，倒推中職階段應(yīng)該達到的人才培養(yǎng)質(zhì)量，中職階段知識和技能的最低要求應(yīng)達到本科階段的入門要求。具體來說，中本貫通教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量有三個方面的標(biāo)志性要求。

1.強于中職學(xué)生的操作技能。在近年來的試點實踐中，文化課教學(xué)取得可喜成果，而遺憾的是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有些試點學(xué)校提出，中本貫通班學(xué)生在專業(yè)技能方面明顯弱于普通中職學(xué)生實在有違中本貫通教育對技能高要求的初衷。結(jié)果質(zhì)量觀主張，中本貫通轉(zhuǎn)段學(xué)生應(yīng)具備高于普通中職學(xué)生的操作技能，這可以從三個方面進行評估，即技能證書等級高于中職學(xué)生、參加各級各類技能競賽表現(xiàn)更好、其他能體現(xiàn)學(xué)生技能的優(yōu)秀表現(xiàn)（如創(chuàng)業(yè)項目、學(xué)生作品等）。以上三點應(yīng)落實在中職的日常教學(xué)中，也可以考慮將專業(yè)技能水平轉(zhuǎn)化為轉(zhuǎn)段考試加分，以激勵學(xué)生更加積極地投入專業(yè)技能學(xué)習(xí)。

2.高于其他本科學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力。由于中本貫通學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課較早，在本科1-2年級，其專業(yè)優(yōu)勢非常明顯，但在3-4年級可能存在遲滯不前的情況，而本科3-4年級正是技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的重要階段，必須保障學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的持續(xù)性。高于其他本科學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力主要體現(xiàn)在三個方面：同類專業(yè)課要求更高，成績更優(yōu)秀;專業(yè)綜合實踐項目要求更高;畢業(yè)設(shè)計更強調(diào)技術(shù)應(yīng)用。學(xué)生如果不能達到要求，可以重修相關(guān)課程甚至留級，學(xué)校應(yīng)把好畢業(yè)生的出口關(guān)，堅持“嚴進嚴出”的高標(biāo)準。

3.優(yōu)于其他本科學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。經(jīng)過七年的專業(yè)學(xué)習(xí)，中本貫通學(xué)生除了在專業(yè)技能和技術(shù)上優(yōu)于其他本科生，更重要的是其職業(yè)素養(yǎng)的提高。職業(yè)素養(yǎng)是長期以來形成的默會的、特定的專業(yè)素養(yǎng)，比如專業(yè)敏感度、專業(yè)認同度、專業(yè)理解力和判斷力等，這類知識依賴于具體的實踐情景，更能體現(xiàn)學(xué)生的主觀能動性。

（二）過程質(zhì)量觀——強調(diào)貫通的連續(xù)性

過程質(zhì)量觀主張對過程的質(zhì)量控制是保障貫通教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。鑒于中本貫通教育分段式培養(yǎng)的特點，其過程應(yīng)強調(diào)貫通的連續(xù)性，全程保證兩個主體的協(xié)同培養(yǎng)，樹立向過程要質(zhì)量的理念。應(yīng)從時間和空間兩個維度加強過程質(zhì)量觀。

1.時間維度：建立詳細完整的時間軸。針對兩個辦學(xué)主體分段培養(yǎng)易出現(xiàn)的各自為政、聯(lián)合培養(yǎng)存在表面化的現(xiàn)象，我們認為，建立詳細完整的時間軸是保證過程連續(xù)性的有效手段。（1）橫向上在人才培養(yǎng)方案中對聯(lián)合培養(yǎng)的內(nèi)容應(yīng)以學(xué)期為單位進行細化，其各類貫通活動在各個時期應(yīng)相對均衡，每個學(xué)期都有考察的重點，加強對關(guān)鍵點的控制。（2）縱向上應(yīng)體現(xiàn)貫通的層次性。比如：學(xué)生管理方面，在中職階段，學(xué)生可以參觀高校、聽講座、走進大學(xué)課堂、參與大學(xué)生實踐項目等;在大學(xué)階段，學(xué)生可以到中職學(xué)校講學(xué)習(xí)心得，帶領(lǐng)學(xué)弟學(xué)妹一起做實踐項目等。（3）可以建立多個時間軸，包括課程教學(xué)、師資培養(yǎng)、學(xué)生管理、聯(lián)合教研等多個方面，其他方面主要圍繞課程教學(xué)這一核心軸。

2.空間維度：創(chuàng)設(shè)多維交叉的互動空間。貫通的連續(xù)性不僅體現(xiàn)在時間上，還要體現(xiàn)在空間維度。（1）貫通參與主體不僅要有中職和高校的雙向參與，也需要企業(yè)專家、教育教學(xué)專家的共同支持。需要指出的是，專家指導(dǎo)經(jīng)常會出現(xiàn)片段化的情況，使得指導(dǎo)效果不佳，因此，在多維互動空間中，必須保障主體參與的連續(xù)性，比如課程指導(dǎo)專家應(yīng)從課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、課堂實施及教學(xué)反饋等多個方面全程參與。（2）貫通空間網(wǎng)絡(luò)化。通常情況下，貫通活動側(cè)重于實地活動，這不僅增加了貫通成本，也會影響活動的開展頻率進而影響其實施效果。因此，建議把貫通項目活動架構(gòu)到信息技術(shù)平臺上，常態(tài)采集數(shù)據(jù)，同時也促進各方主體之間的常態(tài)互動。網(wǎng)絡(luò)溝通平臺可以從多個層面建立，如校園網(wǎng)上的中本貫通板塊、中本貫通學(xué)生活動空間、中本貫通教學(xué)研討空間等。

（三）形式質(zhì)量觀——強調(diào)貫通的順暢性

形式質(zhì)量觀主張在一定的制度規(guī)范下，打破兩個主體之間溝通協(xié)調(diào)上的隔閡，無障礙地開展各項貫通活動，保障貫通的順暢性。

1.具有完備的溝通協(xié)調(diào)組織。組織架構(gòu)是形式貫通的起點。每個貫通專業(yè)都應(yīng)該具有完備的溝通協(xié)調(diào)組織，包括校級組織和各條塊組織。校級組織如“貫通培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)小組”，條塊組織如“專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會”“教學(xué)管理協(xié)調(diào)小組…‘學(xué)生管理小組”“課程與教材研究機構(gòu)”等。這些組織要制定嚴格的規(guī)定或章程以保障組織的嚴肅性，同時，這些組織的規(guī)定或章程要嚴格執(zhí)行，要具備強有效的執(zhí)行力，確保各組織實現(xiàn)自身的預(yù)設(shè)目的[8]。

2.建立各項貫通協(xié)調(diào)管理制度。建立全面完善的貫通協(xié)調(diào)管理制度有助于促進過程管理的規(guī)范性和順暢性，關(guān)系到中本貫通人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。制度建設(shè)可從學(xué)校、專業(yè)、教師、學(xué)生及課程教學(xué)等幾個層面著手，如建立學(xué)校管理協(xié)調(diào)制度、專業(yè)溝通協(xié)調(diào)制度、試點院校師資配置和激勵制度、貫通專業(yè)教學(xué)管理制度、學(xué)生管理制度及聯(lián)合教研制度等，保證每一項具體活動在實施過程中都有法可依，保證中本貫通教育的日常管理和教育教學(xué)工作有序高效。需要強調(diào)的是，由于專業(yè)、合作院校、學(xué)生等各方面特點的不同，中本貫通試點在實施中會遇到不同的問題，管理制度也應(yīng)該體現(xiàn)個性化，針對實際貫通活動中的問題，創(chuàng)新性地進行制度建設(shè)。同時，我們倡導(dǎo)動態(tài)化管理，各項管理制度應(yīng)隨著實際工作的開展不斷更新與完善，使之更具有可行性，更適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。

3.嚴格執(zhí)行各項協(xié)調(diào)管理制度。協(xié)調(diào)管理制度是中本貫通教育運行規(guī)范和順暢的保障，但必須嚴格執(zhí)行才能起到其應(yīng)有的作用?？梢詮膬蓚€方面確保其執(zhí)行力：（1）組織相關(guān)人員進行培訓(xùn)，提高其對制度的認可度和執(zhí)行力。制度因執(zhí)行才有生命，很多制度制定出來就束之高閣，甚至相關(guān)人員并不知曉。為了避免這一情況，學(xué)校應(yīng)組織相關(guān)人員開展培訓(xùn)，面對面溝通，讓執(zhí)行者從心理上理解并認可制度，也為執(zhí)行者開展創(chuàng)造性專業(yè)活動提供制度依據(jù)。（2）責(zé)任落實到人，定期做好監(jiān)督檢查。比如：班主任負責(zé)學(xué)生管理細則的監(jiān)督執(zhí)行，將學(xué)生管理和期末考核結(jié)合起來，做好記錄和反饋;教師結(jié)合管理細則定期進行自我檢查，使其成為一個常態(tài)工作。

（四）內(nèi)容質(zhì)量觀——強調(diào)貫通的全面性

形式上的管理是手段，內(nèi)容上的貫通是目的。內(nèi)容質(zhì)量觀主張課程、教學(xué)、教師等內(nèi)涵都得到貫通，強調(diào)貫通的全面性。

1.以課程貫通為核心。中本貫通教育的關(guān)鍵點和難點均在專業(yè)課程貫通，應(yīng)從以下三個方面著力：（1）課程開發(fā)主體的貫通。由本科院校牽頭，組織中職院校教師、企業(yè)專家、課程專家共同進行課程開發(fā)，且各主體應(yīng)參與課程設(shè)計、開發(fā)和實施全過程。然而，實際情況是，在具體課程內(nèi)容開發(fā)實踐過程中，往往只有幾名甚至一名教師負責(zé)，這是不可取的，也是不可能完成的，所有開發(fā)主體都必須深入到課程開發(fā)和設(shè)計的全過程。（2）課程體系的貫通。課程體系建設(shè)不是簡單的加減法，而是重構(gòu)。換言之，課程數(shù)量的增加或減少并不能真正體現(xiàn)課程體系的貫通，而應(yīng)該依據(jù)中本貫通教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，按照職業(yè)能力發(fā)展邏輯進行課程體系重構(gòu)，并在人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)實施計劃中予以體現(xiàn)。（3）課程內(nèi)容的貫通。按照課程目標(biāo)，將工作任務(wù)所需要的知識、技能重新開發(fā)出來，并結(jié)合現(xiàn)代職業(yè)教育課程理念，滲透職業(yè)素養(yǎng)方面的內(nèi)容。這是一項非常艱巨的任務(wù)，也是課程貫通落地的關(guān)鍵，可以從課程標(biāo)準、教材、授課計劃以及其他課程資料中得到體現(xiàn)。

2.以教學(xué)貫通為目標(biāo)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，也是貫通教育最重要的環(huán)節(jié)，是貫通思想落實的基本單位。教學(xué)貫通可以體現(xiàn)在三個方面：（1）雙方教師聯(lián)合教學(xué)。兩校教師共同組織開展課堂教學(xué)，本科教師走進中職課堂，中職教師走進本科課堂，在教學(xué)理念和內(nèi)容上互相滲透、互相促進。學(xué)校應(yīng)提供有效的保障機制，保證兩校教師合作教學(xué)的持續(xù)性和有效性。（2）堅持理實一體化教學(xué)。雖然中本貫通教育課程設(shè)置依據(jù)的是職業(yè)能力發(fā)展的邏輯，但在實際教學(xué)中，本科院校往往不愿意改革課堂教學(xué)方式，學(xué)生在專業(yè)基礎(chǔ)課上鮮有動手操作的機會。為此，無論是中職階段還是本科階段，都應(yīng)堅持理實一體化教學(xué)，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，充分體現(xiàn)知識、技能和素養(yǎng)的融合，突出學(xué)生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)。（3）在教學(xué)中實現(xiàn)資源共享。所有的資源共享都是以課堂教學(xué)為核心的，包括課件、教案、視頻資料、實訓(xùn)軟硬件及學(xué)生任務(wù)訓(xùn)練單等。中職學(xué)校和本科院校應(yīng)發(fā)揮各自優(yōu)勢，實現(xiàn)教學(xué)資源的最大化利用，以保證最大程度地提高教學(xué)質(zhì)量。

3.以師資貫通為保障。中本貫通教育試點項目的順利開展，在很大程度上取決于師資的貫通，體現(xiàn)在以下三個方面：（1）組織系統(tǒng)化師資培訓(xùn)。中本貫通教育項目的實施，對中職學(xué)校和本科院

校的教師都是一項巨大的挑戰(zhàn)，因此，需要有針對性地開展教師培訓(xùn)，以保證課程開發(fā)、教學(xué)實施等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實現(xiàn)。教師培訓(xùn)應(yīng)緊緊圍繞課程建設(shè)，設(shè)計有計劃、有層次、有深度的培訓(xùn)內(nèi)容，以促進教師的專業(yè)成長。（2）開展聯(lián)合教研活動。定期組織教師開展教研活動，共同開發(fā)教材，共同研究教案，設(shè)計學(xué)生任務(wù)單等，并解決課程實施中存在的實際問題。教學(xué)研究是中本貫通教育師資培養(yǎng)的重要手段。（3）組織教師互相聽課評課。尤其針對貫通教育中新開發(fā)的課程，應(yīng)該組織雙方教師互相聽課評課。盡管本科院校的教師對中職教師的課堂教學(xué)可能更有發(fā)言權(quán)，但是中職教師走進本科課堂才能讓中本貫通教育課程一體化設(shè)計得以落實。

中本貫通教育作為構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的重要組成部分，正在全國各省市如火如荼地實施，在實施過程中難免存在一些困惑，從教育質(zhì)量觀的視角回應(yīng)中本貫通教育的質(zhì)量主張，有助于在一定程度上消解人們對中本貫通教育的不解和困惑，同時，也有利于對中本貫通教育的理論探索和質(zhì)量保障體系的構(gòu)建。我們提出堅持全面質(zhì)量觀，即堅持中本貫通教育結(jié)果質(zhì)量觀與過程質(zhì)量觀的統(tǒng)一、內(nèi)容質(zhì)量觀與形式質(zhì)量觀的統(tǒng)一，這既是對中本貫通教育應(yīng)持什么樣的理論立場的梳理，也是對堅持這一立場后應(yīng)如何實踐的探索，旨在為其高質(zhì)量發(fā)展提供更有價值的理論支撐。

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