【摘要】? 為提升處于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”前沿陣地的開放大學(xué)教師隊伍的專業(yè)化水平，本研究從社會學(xué)的吉登斯結(jié)構(gòu)化理論視角出發(fā)，采用質(zhì)性研究個案研究方法，選取開放大學(xué)總部四位教師作為研究對象，對開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機制進行實證研究。通過對訪談、觀察和實物資料進行三級編碼整理，以及對資料進行類屬分析和情境分析，研究者對四位開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的軌跡和現(xiàn)狀進行深描，運用扎根理論方法生成了開放大學(xué)教師在與社會結(jié)構(gòu)的互動和意義建構(gòu)中充分發(fā)揮其主體性、創(chuàng)造性，逐步實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的機制：教師通過反思性監(jiān)控，通過協(xié)商和重構(gòu)意義框架，通過充分發(fā)揮權(quán)能和轉(zhuǎn)化能力等主體性機制，為其參與角色和動員資源提供動力，實現(xiàn)由被動裹挾式向反思漸進式、自主重構(gòu)式、探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展演進。最后本文探討了教師專業(yè)發(fā)展的社會結(jié)構(gòu)性特征以及教師能動式專業(yè)發(fā)展對社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)作用。

【關(guān)鍵詞】? 開放大學(xué)教師;專業(yè)發(fā)展;機制;結(jié)構(gòu)化理論

【中圖分類號】? G451.2? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）10-0034-13

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要實現(xiàn)以“教育優(yōu)質(zhì)化、普及化、公平化、終身化和創(chuàng)新服務(wù)能力”為主要內(nèi)涵的教育現(xiàn)代化，教師隊伍專業(yè)化、治理現(xiàn)代化、信息化、國際化是重要支撐。我們要建設(shè)高素質(zhì)的專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展（教育部， 2019）。建設(shè)專業(yè)化、創(chuàng)新型的開放大學(xué)教師隊伍，促進開放大學(xué)教師在學(xué)科領(lǐng)域和在線教學(xué)實踐場域的專業(yè)發(fā)展，這對于全面提升我國遠程開放教育品質(zhì)、構(gòu)建全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)社會、助推我國教育現(xiàn)代化具有重要意義。

一、開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是一個自主過程，是教師根據(jù)專業(yè)發(fā)展的目標與規(guī)劃，通過專業(yè)發(fā)展的活動和途徑提高專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力水平，更新教育觀念，從一個成長階段進入更高成長階段的過程（鐘祖榮， 2017， p. 2）。教師專業(yè)發(fā)展是教師有意籌劃的一種使自身潛能得到圓滿發(fā)展的活動，超脫于具有普適性的教師職業(yè)生存技能訓(xùn)練，指向具有個性化特征的“全人”潛能建構(gòu)，包括教師在課堂技能、人性情感、倫理個性、師生交往等多維度和多層面上的發(fā)展（陳效飛， 等， 2018）。

本文所指的開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是開放大學(xué)教師充分發(fā)揮其主體性，基于與組織機構(gòu)中的規(guī)則、資源等社會結(jié)構(gòu)性因素的互動，經(jīng)由角色參與和資源動員，實現(xiàn)在專業(yè)理念、知識、技能、情感和意志等方面的提升和發(fā)展。

二、開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機制研究綜述

為促進開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，已有研究積極探索開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機制。研究者或從“結(jié)構(gòu)—功能論”視角出發(fā)探索環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性制約和助力因素，或從“建構(gòu)論”視角出發(fā)探討教師專業(yè)發(fā)展的主體性機制，或從“互動論”視角出發(fā)探討主體機制和結(jié)構(gòu)性機制在教師專業(yè)發(fā)展中的協(xié)同作用。

（一）教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)性機制研究

1. 教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性制約

研究者從國家和開放大學(xué)機構(gòu)兩個層面揭示出教師專業(yè)發(fā)展的體制、制度、結(jié)構(gòu)、文化等障礙性因素：開放大學(xué)面臨在教育體制中被邊緣化的體制障礙（馮立國， 2016）;教師準入制度、培訓(xùn)制度、激勵制度等制度障礙不利于教師專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致教師面臨“多面手”困境，專業(yè)發(fā)展方向迷茫，在學(xué)科專業(yè)和遠程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化水平認可度偏低（韋玲云， 2014; 馮立國， 2016; 馮立國， 等， 2016）;開放大學(xué)教師面臨機構(gòu)科層化、行政主導(dǎo)化，教學(xué)管理和教學(xué)自主權(quán)之間存在矛盾等組織結(jié)構(gòu)障礙（馮立國， 等， 2016）以及教師群體失語的緘默文化、封閉系統(tǒng)的保守主義文化等組織文化障礙（管玲俐， 2014）。

2. 促進教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性機制

研究者從培訓(xùn)與學(xué)習(xí)制度、教師任用與評價制度、教學(xué)管理制度等方面嘗試構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的機制：注重分角色、主題，組織開放大學(xué)教師開展精準研修，建立名師和中青年教師培養(yǎng)機制，建立教學(xué)團隊成長機制（馮立國， 2016）;建立專門針對遠程教育從教人員的資格認證制度，在開放大學(xué)人才引進、教師職稱評定等方面根據(jù)遠程教育特點制定評審標準，下放評審權(quán)（趙宇紅， 2015）;成人高校創(chuàng)新管理體制，增強教師在教材選擇、教學(xué)設(shè)計、課時安排、社會參與等方面的教學(xué)管理權(quán)和自主權(quán)，激發(fā)教師對教學(xué)過程的控制與規(guī)劃，為教師搭建提升社會實踐能力和拓展國際視野的平臺，提升教師專業(yè)能力（易凱， 2017）。

（二）教師專業(yè)發(fā)展主體性機制研究

學(xué)界越來越強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中主體性的回歸，開始關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的主體性障礙、探索教師專業(yè)發(fā)展的主體性機制。研究者指出，未來教師專業(yè)成長由受專業(yè)理論知識制約的“技術(shù)型”模式向受自我意識主導(dǎo)的“拓展型”轉(zhuǎn)變（段世飛， 2018），關(guān)注學(xué)校本土性問題和教師個性化需求的校本教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為一種趨勢（段恒耀， 2017）。研究者主張增強教師自主專業(yè)發(fā)展的意識，強調(diào)教師內(nèi)生性力量和實踐反思，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的個體差異性和多元路徑，防止教師專業(yè)發(fā)展陷入“唯論文、唯帽子”的工具理性困境。

1. 教師專業(yè)發(fā)展的主體性障礙

研究者從專業(yè)發(fā)展目標、自主發(fā)展意識、知識能力、自主性、能動性和創(chuàng)造性、角色認同、角色參與、掌控力等方面總結(jié)了開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展存在的主體性障礙：44%的開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目標比較模糊（馮立國， 2016）;開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨自主發(fā)展意識淡薄、角色迷茫、學(xué)科專業(yè)知識缺乏、教學(xué)反思能力和科研能力不夠、職業(yè)幸福感缺失等主體障礙（鄔慶兒， 2017）;教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展中面臨專業(yè)發(fā)展的自主選擇性、能動性和創(chuàng)造性缺失等困境（王璐， 2017）;開放大學(xué)教師缺乏與“互聯(lián)網(wǎng)+”時代整合信息技術(shù)開展教學(xué)相適應(yīng)的角色認同，不同程度面臨“課程資源建設(shè)、教學(xué)設(shè)計、在線教學(xué)、教學(xué)研究、學(xué)科研究、技術(shù)應(yīng)用、組織協(xié)調(diào)”等方面的知識和能力瓶頸，專業(yè)化、技能化、跨界化以及自主掌控水平有待提升（張遐， 等， 2018）。

2. 促進教師專業(yè)發(fā)展的主體性機制

研究者主張從以下方面推動教師主體性專業(yè)發(fā)展：充分發(fā)揮自組織機制在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，依托“實踐—反思、交往—對話、自我敘事、寫作—科研”等模式促進教師專業(yè)發(fā)展（陽澤， 等， 2013）;喚醒教師的自主專業(yè)發(fā)展意識，培養(yǎng)教師的問題意識、探究意識和創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)教師尋找資源、解決問題的能力以及自我調(diào)控的能力，促進教師自主專業(yè)發(fā)展（崔銘香， 等， 2018; 段世飛， 2018）;教師自主專業(yè)發(fā)展策略包括更新觀念、充實知能、轉(zhuǎn)變角色等，自主專業(yè)發(fā)展、適時反應(yīng)與自我再制是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師突破角色困境、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推力（柳麗娜， 2018; 吳佩佩， 2018）;教師基于自身教學(xué)現(xiàn)場開展行動研究，通過發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題對新的自我身份展開反思和探究，有助于重構(gòu)身份、實現(xiàn)自主專業(yè)成長（陳效飛， 等， 2018）。

（三）教師專業(yè)發(fā)展主體性和結(jié)構(gòu)性協(xié)同機制的研究

研究者逐步認識到教師專業(yè)發(fā)展是個體和社會結(jié)構(gòu)互動的結(jié)果，主張實現(xiàn)“內(nèi)生模式”和“外控模式”在教師專業(yè)化發(fā)展中的協(xié)同作用：構(gòu)建遠程開放教育復(fù)式教師專業(yè)發(fā)展模式，促進教師個體的專業(yè)自覺，提升教師在提高信息技術(shù)能力、拓展專業(yè)知識、開發(fā)教學(xué)資源、增強教學(xué)服務(wù)意識等各方面的自我要求;通過構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，建立教師合作團隊，實現(xiàn)教師合作學(xué)習(xí)（覃鳳梅， 2015）;構(gòu)建學(xué)校管理層、教師發(fā)展共同體以及教師個體的“三級聯(lián)動”自組織服務(wù)體系，通過協(xié)同分工、各司其職服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展，形成教師專業(yè)發(fā)展自組織服務(wù)機制（段恒耀， 2017）;實現(xiàn)“內(nèi)生模式”和“外控模式”在教師專業(yè)化發(fā)展中的協(xié)同作用，“內(nèi)生模式”即教師根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展目標，以自身的內(nèi)驅(qū)動力來實現(xiàn)從“自在”到“自為”、從“被造”到“自造”、從“普適”向“個性”轉(zhuǎn)變，從階段性向可持續(xù)性延伸的有效成長，“外控模式”包括構(gòu)建寬松自由的教師自主發(fā)展平臺、構(gòu)建框架性的制度和資源空間、給予教師發(fā)展的空間和機會等（葉玲娟， 2017）。

綜上所述，已有研究較少從整合主體性與結(jié)構(gòu)性的社會學(xué)理論視角出發(fā)，鮮有基于開放大學(xué)教師個案深描開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展軌跡和現(xiàn)狀，深入探究教師專業(yè)發(fā)展機制，揭示教師專業(yè)發(fā)展的主體性機制和社會結(jié)構(gòu)性機制相互作用的實證研究。

三、研究方法

本研究基于安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)化理論視角，采用質(zhì)性研究個案研究方法，對開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機制進行實證研究。本研究的研究問題、理論視角、研究方法如圖1所示。

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論（theory of structuration）整合主體性和結(jié)構(gòu)性，對主體理論、能動性理論、社會互動和結(jié)構(gòu)二重性進行了探討。吉登斯認為反思性貫穿于人類主體日?；顒拥男袆恿髦?。反思性監(jiān)控包括對行為和互動場景的監(jiān)控。吉登斯強調(diào)作為具有能動作用的個體在日常行動中始終保持著“本可以以別樣方式為之”的能力，即具有轉(zhuǎn)化能力或建構(gòu)作用（楊善華， 等， 2006， p.97）。吉登斯認為社會互動包括意義框架、規(guī)范和權(quán)力三個要素。行動相應(yīng)地具有溝通、規(guī)范、轉(zhuǎn)化三種特征。行動者在互動過程中通過利用在相當程度上可以相互理解的意義框架實現(xiàn)溝通目的。行動者在互動中以規(guī)范為媒介，這些規(guī)范體現(xiàn)為社會結(jié)構(gòu)層面的強制性、合法性規(guī)則等。行動者的日?；訜o不體現(xiàn)權(quán)力的作用，權(quán)力是行動者用來達到其目的的能力，體現(xiàn)為轉(zhuǎn)換能力，權(quán)力本質(zhì)上與人類能動性聯(lián)系在一起（安東尼·吉登斯， 2015，? pp. 97-103）。吉登斯認為結(jié)構(gòu)指循環(huán)反復(fù)地卷入社會系統(tǒng)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的要素，包括各種規(guī)則和資源。社會結(jié)構(gòu)兼具使動性和制約性。結(jié)構(gòu)二重性表明能動性和結(jié)構(gòu)之間的相互依賴。根據(jù)結(jié)構(gòu)二重性觀點，行動者在互動的過程中使用規(guī)則和資源，同時規(guī)則和資源也通過互動得到再生產(chǎn)。

根據(jù)派頓（Patton， 1990， p.169）的質(zhì)性研究 “目的性抽樣”原則，即按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象，本研究采用強度抽樣、典型個案抽樣策略，尋找為研究問題提供豐富、密集信息的個案。本研究選擇開放大學(xué)總部21世紀前10年入職的四位主持教師①作為研究對象，他們已有10年以上教齡，處于職業(yè)生涯中期，能較清晰地呈現(xiàn)自身專業(yè)成長軌跡和現(xiàn)狀，能充分回答有關(guān)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機制的研究問題。四位個案教師信息如表1所示。

在資料收集方法方面，本研究主要采用訪談法（每人兩次深度訪談，每次約60分鐘），輔以觀察法（間接觀察個案教師近幾年的角色參與、互動、投入、課程資源建設(shè)、面授及在線教學(xué)實施、教學(xué)設(shè)計、技術(shù)應(yīng)用、學(xué)科及教學(xué)研究、社會服務(wù)等專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀）和實物資料法（收集開放大學(xué)教師角色定位、工作職責以及教師職稱評聘、教師培養(yǎng)、教學(xué)管理等相關(guān)規(guī)章制度以及個案教師專業(yè)發(fā)展反思等相關(guān)資料）等。訪談提綱主要包括以下內(nèi)容：專業(yè)成長過程中的典型事件和心理感受、角色參與狀態(tài)、專業(yè)成長必備的“知識—能力”、專業(yè)成長的價值觀、機構(gòu)對教師的角色定位和自我角色期待、角色認同、教師角色扮演、教師權(quán)利地位、專業(yè)發(fā)展助力條件、專業(yè)發(fā)展面臨的困境和挑戰(zhàn)、專業(yè)發(fā)展成就及進步空間、專業(yè)發(fā)展愿景、期待獲得哪些專業(yè)發(fā)展支持。

在資料編碼方法方面，本研究主要采用斯特勞斯和科爾賓（Strauss & Corbin， 1990， p. 254）扎根理論的三級編碼方法，對訪談、觀察和實物資料進行分析，即通過“一級編碼—開放式登錄、二級編碼—關(guān)聯(lián)式登錄、三級編碼—核心式登錄”從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，區(qū)分主要類屬和次要類屬，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，選擇核心類屬，形成三級編碼圖;通過三級編碼將資料提煉為一個意義系統(tǒng)，為得出研究結(jié)論做準備。

在資料分析方法方面，基于三級編碼和資料整理，研究者對研究個案專業(yè)成長軌跡進行深描，對其專業(yè)發(fā)展進行歷時、動態(tài)的情境分析，力圖呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展軌跡的獨特性、多元性。研究者將情境分析和類屬分析結(jié)合起來，基于研究主題對資料進行類屬分析，在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念（陳向明， 2000， pp. 296-297），力圖分析其專業(yè)發(fā)展的軌跡和現(xiàn)狀，深入探究開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的機制。

四、個案分析

通過對四位個案教師專業(yè)成長的情境分析，根據(jù)研究對象職業(yè)生命周期對其專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件等進行描述性分析，發(fā)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展軌跡和機制如下：

（一）專業(yè)發(fā)展軌跡和現(xiàn)狀

1. 邊緣參與中的被動裹挾式專業(yè)發(fā)展

梅老師入職前在某師范院校任教，之后調(diào)入開放大學(xué)工作，經(jīng)歷了“入職初期的迷茫期到入職中期的調(diào)整和被動適應(yīng)期再到入職后期的平穩(wěn)消退期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期她體驗了普通高?！懊媸诮虒W(xué)、固定學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)自主權(quán)強、教學(xué)相長”和遠程高?！斑h程教學(xué)、多學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)權(quán)力弱化、教學(xué)弱化”的沖突，在迷茫中找不到專業(yè)發(fā)展方向。

入職中期，盡管她敏銳監(jiān)控到自身在組織協(xié)調(diào)、項目管理等方面的能力缺陷，但不得不被動適應(yīng)“管課”“課程資源建設(shè)組織者”等開放大學(xué)對教師的角色定位，承擔“會計、聯(lián)絡(luò)員、秘書”等 “去主體化”的“萬能膠”似的角色職責。她對組織結(jié)構(gòu)的束縛感到無奈，但努力調(diào)整，鍛煉教學(xué)設(shè)計能力，發(fā)揮創(chuàng)造性，取得了“國家級精品資源共享課”等成果。她對“萬能膠”的角色持有曼紐爾·卡斯特（Castells， M.， 2006， p. 6 ）指出的“抗拒性認同”②，秉持“成為對學(xué)生有影響力的學(xué)科專業(yè)教師”的角色認同，然而工作中她感覺“很失落、跟學(xué)生互動少、比較被動、自主權(quán)少、缺乏成就感”。缺乏學(xué)術(shù)和專業(yè)氛圍制約她跟進學(xué)科前沿知識，她在學(xué)科研究方面感到能力瓶頸，對“只能勝任、不能勝出，和普通高校教師不在一個層面上”的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)表示遺憾。面對“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會結(jié)構(gòu)性情境，她對技術(shù)過度使用表示質(zhì)疑，主張技術(shù)僅是助力達成教育目標的手段。她尚未嘗試追蹤技術(shù)在教學(xué)中的最新應(yīng)用，對教師參與在線教學(xué)的發(fā)展愿景尚未有清晰的認識。

目前，她已進入職業(yè)后期的平穩(wěn)消退期。處于艾蒂安·溫格（Wenger， 1998， p. 167）指出的“邊緣、外圍參與”①學(xué)校的在線教學(xué)狀態(tài)。其專業(yè)發(fā)展軌跡如圖2所示。

2. 向充分參與演進中的反思漸進式專業(yè)發(fā)展

湯老師入職前在某醫(yī)院擔任醫(yī)生，碩士畢業(yè)后來到開放大學(xué)任教，經(jīng)歷了“入職初期的緩慢發(fā)展期、入職中前期的漸進式和拉鋸式發(fā)展期、入職中后期的平臺期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期她經(jīng)歷了由醫(yī)生向教師角色的轉(zhuǎn)變和適應(yīng)，由無所適從到扮演“按流程管課、建設(shè)課程資源”的角色。她跨學(xué)科（專業(yè)）管課，面臨較強的知識壓力，處于緩慢發(fā)展期。

入職中前期，她開始反思“小職員似的、環(huán)節(jié)式的管課”的執(zhí)行性角色，感覺“建課過程摧殘人、做不了主、無法深入教學(xué)”。她持“課程教學(xué)的全程參與者、成人學(xué)習(xí)引領(lǐng)者”的角色認同，開始從“苦惱如何建完資源”到反思“如何在短暫課時中實現(xiàn)育人目標，如何引導(dǎo)成人學(xué)生學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)弗朗西斯·富勒（Frances Fuller）提出的“從關(guān)注自我向關(guān)注學(xué)生（關(guān)注學(xué)生需求及如何通過教學(xué)更好地影響他們）的專業(yè)發(fā)展階段演進”（胡惠閔，等， 2014， p.62）。在此階段，她敏銳感受到技術(shù)對課程呈現(xiàn)的力量，主動反思應(yīng)該在何種程度上使用技術(shù);發(fā)揮能動性，鍛煉教學(xué)設(shè)計能力。她開始加入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團隊，在實踐共同體中與大家抱團前行，在反思中實現(xiàn)了拉鋸式專業(yè)發(fā)展，職稱晉升為副教授。

入職中后期，她承擔了學(xué)院的管理職責，她反思這種“四分五裂、面目全非、跑龍?zhí)住钡慕巧袚?。面臨開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型升級和“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會結(jié)構(gòu)性情境，她感到角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)成長的迫切需求，充分發(fā)揮權(quán)能，正向充分參與演進;面臨學(xué)科知識跟進、學(xué)科研究、有效教學(xué)、教學(xué)管理等方面的能力瓶頸，“再次突破的點沒找好”，處于成長平臺期。她愧疚沒有處理好工作和家庭角色沖突，繁重的工作使她沒有勇氣嘗試繼續(xù)攻讀博士學(xué)位，感覺“專業(yè)成長內(nèi)涵不夠、成效一般、有規(guī)劃但沒法落實、沒有實現(xiàn)自我角色期待、內(nèi)心很空”，其專業(yè)發(fā)展軌跡如圖3所示。

3. 完全參與中的探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展

海老師入職前在某外語大學(xué)任教，帶著對互聯(lián)網(wǎng)的癡迷和在線教育的憧憬，他調(diào)入開放大學(xué)，經(jīng)歷了“入職初期的經(jīng)驗積累期、入職中前期的充電和試水期、入職中后期的探索創(chuàng)新期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期他在開放大學(xué)“英語通”網(wǎng)站任編輯，積累了豐富的在線課程開發(fā)實踐性知識，之后他主持英語語言文學(xué)專業(yè)相關(guān)課程，開始反思“管課、建資源、無教學(xué)過程和互動、被物理真空隔絕、不是真正的教師”這樣被異化的主持教師角色。

入職中前期，他獲資助赴英國留學(xué)，借此契機深度體驗在線學(xué)習(xí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)“教育和技術(shù)”相關(guān)理論和實踐課程，掌握了跨學(xué)科知識，重構(gòu)了專業(yè)結(jié)構(gòu);回國后他開始設(shè)計在線課程、創(chuàng)造性改造英國開放大學(xué)的“在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)”課程，向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持。他在試水在線教學(xué)的過程中積累了實踐性知識，鍛煉了教學(xué)設(shè)計、師生互動等在線教學(xué)能力。

入職中后期，他以互聯(lián)網(wǎng)思維指導(dǎo)課程教學(xué)設(shè)計和實施，2014年自主創(chuàng)建開放大學(xué)的小規(guī)模限制性在線課程（small private online course， SPOC）——“媒體輔助英語教學(xué)”。他在課程開發(fā)中充分發(fā)揮權(quán)能和創(chuàng)造性，整合認可度高的軟件和技術(shù)并應(yīng)用到課程中，主動扮演集“首席主持、團隊領(lǐng)導(dǎo)者、輔導(dǎo)教師、技術(shù)支持、評價者、研究者、課程推廣者”等于一身的復(fù)合型角色。他充分整合開放大學(xué)系統(tǒng)的教師團隊，在迭代中不斷完善課程，一切以學(xué)習(xí)者為中心，將課程和服務(wù)做到極致。他在完全參與在線教學(xué)的過程中進一步豐富了學(xué)科知識，提升了“整合信息技術(shù)開展教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計、基于大數(shù)據(jù)開展學(xué)習(xí)評價和教學(xué)研究、為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)支持和情感支持、管理團隊”等能力，形成獨特的在線教學(xué)藝術(shù)。專業(yè)知識和能力的重塑有效支撐了他在在線教學(xué)過程中探索創(chuàng)新，突破現(xiàn)有的體制和機制局限，領(lǐng)跑“一站式、扁平化、跨區(qū)域、協(xié)作式”在線教學(xué)新模式。他基于大數(shù)據(jù)積極開展在線教學(xué)行動研究，探索教學(xué)學(xué)術(shù)。此外，他率先突破開放大學(xué)實踐共同體，自2017秋季開始在“中國大學(xué)MOOC”平臺為社會學(xué)習(xí)者提供在線學(xué)習(xí)服務(wù)，開創(chuàng)開放大學(xué)在線課程品牌，獲得社會學(xué)習(xí)者首肯。

“開放大學(xué)教師角色發(fā)揮有一定的彈性，有角色發(fā)揮輕重之分。學(xué)校認為總部的主持教師做好前端的資源建設(shè)工作就可以了，沒有強制要求我們深入教學(xué)一線。如果教師自己抱以無所謂的態(tài)度，那么只做簡單的前端工作就行了，也沒必要深入教學(xué)、加強研究，沒必要給自己加重負！”（訪談資料I-TANG-20190508）

“就是因為開放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)這個圈子，讓我們在圈子里自說自話！在這個小圈子里有一種歸屬感，覺得壓力不大。當我們的想法、思想都圈在這個圈子里時，真是很不好！我希望在法學(xué)教育共同體中，我們是不可或缺的，但是這個共同體我都進不去！想象中你從事普法教育，應(yīng)該是這個團體中的人，但是你在這個團體中很游走，別人好像不認可你是這個圈的！”（訪談資料I-YANG-20160512）

“遠程教育是技術(shù)驅(qū)動的。從2012年開始，MOOC引領(lǐng)在線教育浪潮，帶來全球性的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)在普通高校很多大學(xué)生業(yè)余時間都在MOOC上學(xué)習(xí)，但是很多MOOC無法提供較好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。如果我們能在‘互聯(lián)網(wǎng)+時代學(xué)會利用互聯(lián)網(wǎng)思維去設(shè)計和實施課程，將微博、微信等社會化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合到在線教育中，充分利用大數(shù)據(jù)手段開展學(xué)習(xí)評估、課程管理和教學(xué)研究，充分利用互動評價等技術(shù)手段，利用互聯(lián)網(wǎng)整合系統(tǒng)的師資力量開展在線教學(xué)探索，我們就能夠脫穎而出?！保ㄔL談資料I-HAI-20190611）

第三，對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和方向的反思

個案教師對自身在“專業(yè)情感和意志、學(xué)科前沿知識和學(xué)術(shù)創(chuàng)新、教育和技術(shù)專業(yè)知識、在線教學(xué)技能和技術(shù)應(yīng)用、在線教學(xué)研究”等方面的發(fā)展現(xiàn)狀開展反思，總結(jié)自身的發(fā)展成果和亟待提升的空間。他們認為開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的方向不是純粹的學(xué)科專業(yè)，應(yīng)該是學(xué)科專業(yè)與遠程教育的結(jié)合。

“我沒有學(xué)編程、軟件開發(fā)，我主要研究技術(shù)為教育服務(wù)的問題，不一定要用最新的技術(shù)，而是用最合適的技術(shù)！‘媒體輔助英語教學(xué)的技術(shù)選用我把握得比較準確，教學(xué)設(shè)計做得比較清楚……如果單純走學(xué)科道路，我們的專業(yè)發(fā)展會比較困難，因為我們和普通高校教師比沒有優(yōu)勢，我們的優(yōu)勢在于學(xué)科+技術(shù)。研究不能脫離教學(xué)實踐，我們應(yīng)該做遠程教育場域中的學(xué)科教學(xué)研究。我們團隊最近幾年在打造基于課程的在線教學(xué)行動研究成果?！保ㄔL談資料I-HAI-20190611）

“作為專業(yè)教師，至少要知道前沿，欣然接受國內(nèi)外研究成果，不能漠視或者排斥。教學(xué)學(xué)術(shù)和在線教育是一定要研究的，我們的品牌是學(xué)科專業(yè)和遠程教育的結(jié)合，而不單是學(xué)科專業(yè)?！保ㄔL談資料I-YANG-20160118）

“讓教師成為遠程教育和學(xué)科雙料專家比較理想化，絕大多數(shù)教師不可能，他們只在勝任的層面，不是勝出的層面。想成為遠程教育專家，我們不是學(xué)技術(shù)出身，不占優(yōu)勢。在學(xué)科上我們也不占優(yōu)勢，有時甚至跨學(xué)科，想成為專家難度很大，尤其是在一人同時負責很多門課程的情況下?！保ㄔL談資料I-MEI-20190409）

2. 對意義框架進行利用和重構(gòu)的主體性機制

正如陳效飛等（2018）指出的，新情境下教師要體驗與自我、他人以及世界關(guān)系的調(diào)整和改變，其中滲透著反省、體悟、探索、追求和確證“我是誰”的身份問題。四個個案在對開放大學(xué)教師角色定位和專業(yè)發(fā)展制度等規(guī)則和自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行反思性監(jiān)控的基礎(chǔ)上，利用“自我角色期待”與機構(gòu)教師角色定位等結(jié)構(gòu)性因素進行協(xié)商，抉擇和重構(gòu)“角色認同”①，形成引領(lǐng)其專業(yè)發(fā)展方向的愿景。通過利用和重構(gòu)意義框架的機制，實現(xiàn)自身能動式、各具特色的專業(yè)發(fā)展。

楊老師困惑于組織協(xié)調(diào)者的機構(gòu)教師角色定位，期待扮演“以教學(xué)和科研為主業(yè)的普法專業(yè)人士”角色，她在與社會結(jié)構(gòu)的博弈中重構(gòu)“學(xué)科專業(yè)人士”的角色認同，以“在市場中立得住腳、開創(chuàng)遠程法學(xué)教育品牌”的專業(yè)發(fā)展愿景為引領(lǐng)，促進自身專業(yè)發(fā)展。

“這個地方認定你是管理者、組織者，但你博士畢業(yè)進來，一直做專業(yè)工作的，應(yīng)該發(fā)展的是專業(yè)能力，所以真是很排斥，不知道該怎么做！自己很著急。我認為真正做教學(xué)和科研應(yīng)該是主旋律，其余的是副業(yè)……我覺得我就是普法的，提高學(xué)生的法制水平，讓他們做合格公民，為法制教育做貢獻。我希望將來我熟練掌握了遠程教育技術(shù)，在課程中有自己的特色和創(chuàng)造，做出的課程與眾不同，這是我的理想！”（訪談資料I-YANG-20160512）。

湯老師質(zhì)疑“職員式、執(zhí)行性和模塊化工作”的機構(gòu)教師角色定位，期待從配角上升到主角、承擔教書育人的角色職責，她重構(gòu)“成人學(xué)習(xí)引領(lǐng)者”的角色認同，期待自身從深度和廣度實現(xiàn)角色突破，實現(xiàn)“信息技術(shù)傳播者、助力成人學(xué)習(xí)的終身教育從業(yè)者”的專業(yè)發(fā)展愿景。

“我們作為終身教育從業(yè)者和信息技術(shù)的傳播者，不應(yīng)該總承擔‘小職員似的執(zhí)行化、標準化、模塊式、割裂的工作！如果那樣，感覺不到自己的分量和全面職責！教師應(yīng)該在大空間下定位自己，從配角上升到主角，主動承擔教學(xué)和育人的職責，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)全程，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用課程資源，提升成人學(xué)生的理解能力。教師要在成人心里種下學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式的種子……”（訪談資料I-TANG-20190508）

海老師批判“不是真正意義上的教師”的機構(gòu)教師角色定位，他主動轉(zhuǎn)型，踐行“在線教學(xué)親歷者、輔學(xué)者、探索者”等角色，重構(gòu)“在線教學(xué)復(fù)合型教師”的角色認同，鞭策自己在多元角色中探索創(chuàng)新，為“成為有話語權(quán)的在線教學(xué)專家”這一專業(yè)發(fā)展愿景努力。

“開放大學(xué)教師不應(yīng)該僅是課程資源建設(shè)的組織協(xié)調(diào)者，應(yīng)該主動轉(zhuǎn)型，承擔真正的教師角色，親歷在線教學(xué)，以互聯(lián)網(wǎng)思維、用戶思維、跨界思維、極致思維、迭代思維、社會化思維、大數(shù)據(jù)思維指導(dǎo)課程建設(shè)和師生互動。教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性，從‘教向‘導(dǎo)和‘輔轉(zhuǎn)化，做好對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持、情感支持和技術(shù)支持服務(wù)工作，力爭使自己成為有話語權(quán)的在線教學(xué)專家?！保ㄔL談資料I-HAI-20180719）

梅老師對“打雜兒的、眉毛胡子一把抓”的機構(gòu)教師角色定位表示無奈，期待能扮演“聚焦課程中心工作的學(xué)科專業(yè)教師”角色，教學(xué)和學(xué)術(shù)文化貧乏的環(huán)境阻礙其踐行“學(xué)科專業(yè)教師”的角色認同，難以實現(xiàn)“在專業(yè)實踐領(lǐng)域里有一席之地的教師”這一專業(yè)發(fā)展愿景。

“學(xué)校能否給我們簡化一點行政性事務(wù)和雜事兒，雖然我們不一定能成為高校專家，但也許我們會在實踐領(lǐng)域里占有一席之地，可以和專家相得益彰、互相補充?，F(xiàn)在我們花的很多精力不在專業(yè)實踐方面，把時間放在完成課程附帶的工作上。我們的工作性質(zhì)決定了和高校專家不在同一個層面上?！保ㄔL談資料I-MEI-20190409）

3. 權(quán)能發(fā)揮的主體性機制

四位教師的專業(yè)發(fā)展軌跡彰顯了亨利·A.吉魯（Giroux， H. A.， 2008， p. 181）所說的轉(zhuǎn)化性知識分子角色，“即抵制令人窒息的知識和實踐，把對壓迫現(xiàn)狀的轉(zhuǎn)化性批判作為自身行動的出發(fā)點”。他們充分發(fā)揮自主性、反身性、能動性、創(chuàng)造性，有自我革命式角色挑戰(zhàn)的勇氣（朱志勇， 等， 2018），一方面持續(xù)反思、更新和建構(gòu)自身的意義系統(tǒng)，另一方面改變“管課、建課程資源”的行為慣性，努力擺脫“被去專業(yè)化和主體化”的角色參與狀態(tài)，拋棄自身的“反教育性的經(jīng)驗”（如“局限于應(yīng)付式和重難點輔導(dǎo)層次的師生交互、局限于資源建設(shè)前端而非深入教學(xué)過程”），形成在線教學(xué)專業(yè)人士的職業(yè)精神，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的文化自覺，鞭策自身的專業(yè)成長。他們通過在“知識管理、教學(xué)與育人、學(xué)科研究和教學(xué)研究、教學(xué)設(shè)計和技術(shù)參與”等角色領(lǐng)域由邊緣參與向充分參與①、完全參與演進，全面提升專業(yè)發(fā)展水平。

四位教師專業(yè)發(fā)展權(quán)能機制編碼如圖8所示。

湯老師關(guān)注教育教學(xué)全過程的意義和價值，她發(fā)揮自身權(quán)能，不囿于課程資源建設(shè)，參與面授教學(xué)和在線教學(xué)過程，整合育人和技術(shù)實現(xiàn)，從思考如何有效教學(xué)轉(zhuǎn)向思考如何育人，實現(xiàn)了具有一定自主性和創(chuàng)新性的反思漸進式專業(yè)發(fā)展。

“遠程教育三角支撐要素是教師、技術(shù)和學(xué)生。我曾經(jīng)去北京的教學(xué)點兼職面授教學(xué)，面授教學(xué)引導(dǎo)我反思如何在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)有效教學(xué)，更注重對成人學(xué)生進行思維方式和學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)?！保ㄔL談資料I-TANG-20190508）

楊老師克服“失落、迷茫”等消極情緒，發(fā)揮自主性重構(gòu)“學(xué)科專業(yè)人士”角色認同，發(fā)揮能動性拓展學(xué)術(shù)和實踐共同體，努力追蹤學(xué)科研究前沿，發(fā)揮創(chuàng)造性結(jié)合遠程教育場域開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，積極參與教學(xué)改革，實現(xiàn)了自主重構(gòu)式專業(yè)發(fā)展。

“剛來時沒有主業(yè)，副業(yè)也沒有干好，天天就忙呀，忙于事務(wù)性工作！雖然我迷茫，但沒有失落，沒有不干了的想法，因為入校后面臨評職稱，有很多東西需要努力！我覺得要對得起導(dǎo)師！導(dǎo)師沒有督促過我，但是當頻繁聚會，聽到的都是周圍的同學(xué)，哪怕師弟師妹在專業(yè)和學(xué)術(shù)的創(chuàng)新，而我離學(xué)術(shù)很遠，連一篇學(xué)術(shù)文章都寫不出來時，我就找自己的原因……接管退休老師的課程之后，我升級改造和運行已有的網(wǎng)絡(luò)課程，各種教學(xué)改革都在積極參與……”（訪談資料I-YANG-20160118）

正如陽澤等（2013）指出的，“專業(yè)分化的加深是教師專業(yè)向復(fù)雜化方向發(fā)展的必然結(jié)果，也使專業(yè)的失調(diào)和分歧加劇，自組織具有專業(yè)統(tǒng)整的功能，實現(xiàn)專業(yè)知識、專業(yè)角色、專業(yè)倫理等方面的統(tǒng)整，生成教育智慧，實現(xiàn)專業(yè)創(chuàng)新”。海老師充分發(fā)揮自組織功能，秉持在線教學(xué)復(fù)合型專家的角色認同，發(fā)揮自主性、能動性和創(chuàng)造性，凸顯自身學(xué)科專業(yè)和技術(shù)的優(yōu)勢，從知識的傳播者演變?yōu)橹R的生產(chǎn)者，從專攻一隅轉(zhuǎn)向了跨“英語教學(xué)和技術(shù)”;他重構(gòu)了主持教師角色，整合“學(xué)科、教學(xué)、研究、技術(shù)、管理”等多元職責，整合開放大學(xué)師資團隊和技術(shù)平臺等資源，為學(xué)生提供學(xué)術(shù)、情感和技術(shù)支持，突破現(xiàn)行教師角色定位和行為規(guī)則，創(chuàng)新在線教學(xué)模式，從面向開放大學(xué)到面向社會提供教育服務(wù)，實現(xiàn)帶有“復(fù)合、開放性”特征的探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展。

“媒體輔助英語教學(xué)課程在國內(nèi)尚未有成熟體系，由我擔任課程首席主持，對學(xué)科內(nèi)容負總責，集中組織開放大學(xué)系統(tǒng)十幾位教師，把一些新的軟件和應(yīng)用程序綜合到課程中，從起初的建設(shè)課程資源發(fā)展到為學(xué)生提供全程的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這對我們的要求非常高！經(jīng)過與教務(wù)、考試、資源等管理部門溝通協(xié)調(diào)，我們爭取了政策突破和支持，在現(xiàn)有體制下做了許多創(chuàng)新性探索，如去主編主講化，電腦內(nèi)錄式視頻講解，百分百形成性考核，一站式、扁平化、跨區(qū)域運行。自2014年春季學(xué)期以來，這門課已經(jīng)成功運行了9個學(xué)期，積累了‘破冰行動、教師預(yù)評、互動評價、均衡分組、小組協(xié)作教學(xué)等豐富的經(jīng)驗，課程質(zhì)量穩(wěn)步提升，深受學(xué)習(xí)者好評。團隊教師每天需要投入3～6個小時來備課、互動和預(yù)點評作業(yè)，大家基于課程出了很多研究成果?，F(xiàn)在校內(nèi)外很多人請我去做審定專家和專題報告，很多遠程教育領(lǐng)域的學(xué)者也把這門課程作為研究個案。”（訪談資料I-HAI-20180719）

盡管梅老師對“萬能膠”的角色定位持抗拒性認同，面對現(xiàn)行教師角色定位和行為規(guī)則的掣肘，雖然沒能成為在學(xué)科專業(yè)實踐領(lǐng)域里有一席之地的專家，但她在一定程度上擺脫了執(zhí)行性工作的窠臼，發(fā)揮創(chuàng)造性開展教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)了“基于資源建設(shè)前端”的略顯被動的裹挾式專業(yè)發(fā)展。

“我做了一個‘陜西民間手工藝方面的視頻資源和課件，課件中除了截取我們拍攝的視頻片段之外，我還設(shè)計了一個‘對對碰的游戲，學(xué)生三步過關(guān)后能得到大禮包。我提供具有陜西特色的手工藝品，如陜南的烙花筷子、陜北的毛毯，讓學(xué)生對陜西民間手工藝有更好的理解。我查了許多民間手工藝品的解釋資料，還拓展一些申遺的東西，苗繡、滿繡等，放在視野拓展欄目。雖然做這個資源挺累、挺費功夫，但我感興趣，還蠻高興的，后來這個系列也得獎了?！保ㄔL談資料I-MEI-20170510）

五、研究結(jié)論

個案分析充分印證了吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，本研究中的開放大學(xué)教師是在發(fā)揮主體性和能動性作用與社會結(jié)構(gòu)進行互動和意義建構(gòu)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。這里所說的社會結(jié)構(gòu)，既包括組織機構(gòu)中支撐教師角色定位和專業(yè)發(fā)展的各項規(guī)章制度，也包括教師專業(yè)發(fā)展所需的“知識資源、組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境、共同體、技術(shù)環(huán)境”等資源環(huán)境。

開放大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展機制如圖9所示。

教師以對社會結(jié)構(gòu)、對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反思性監(jiān)控為基礎(chǔ)，通過利用自身角色期待等意義系統(tǒng)與機構(gòu)教師角色定位等社會規(guī)則進行協(xié)商，抉擇和重構(gòu)角色認同，形成專業(yè)發(fā)展愿景，引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展方向;通過充分發(fā)揮其集自主性、能動性和創(chuàng)造性于一身的權(quán)能和轉(zhuǎn)化能力，為參與角色（充分參與、完全參與等多元角色參與）和動員資源提供動力，實現(xiàn)由外驅(qū)式（被動裹挾式）向內(nèi)驅(qū)式（反思漸進式、自主重構(gòu)式、探索創(chuàng)新式）專業(yè)發(fā)展演進，不斷更新專業(yè)理念，增進專業(yè)知識、技能和情意，提升專業(yè)發(fā)展水平。

六、討論與反思

（一）開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的社會結(jié)構(gòu)性特征

開放大學(xué)教師是在與社會結(jié)構(gòu)（規(guī)則與資源）的互動中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。根據(jù)吉登斯的觀點，社會結(jié)構(gòu)兼具使動性和制約性。正確審視開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的社會結(jié)構(gòu)性特征及其使動性、制約性作用，是教師個體充分發(fā)揮專業(yè)發(fā)展主體性機制的前提。教師專業(yè)發(fā)展的社會結(jié)構(gòu)性因素復(fù)雜多元，包括知識資源、組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、學(xué)術(shù)和職業(yè)共同體等資源結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度等。

從知識資源、“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)環(huán)境等社會結(jié)構(gòu)性資源角度審視，以解決問題為中心的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)等社會結(jié)構(gòu)性資源給開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展帶來了新的機遇。正如托尼·比徹和保羅·特羅勒爾（Beacher， T.， & Trowler， P. R.， 2008， pp. 5-8）和邁克爾·吉本斯等（Gibbons， M.， 2011， pp. 100-105）所指后工業(yè)時期高等教育具有發(fā)散性、知識模糊性和在教與學(xué)的某些方面知識專業(yè)化程度下滑的趨勢，科學(xué)越來越多介入模式2知識，即強調(diào)知識生產(chǎn)的情境性、實踐性、非等級化和反思性。后工業(yè)時期和“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)情境有助于教師橫跨學(xué)科、教學(xué)、技術(shù)等領(lǐng)域，形成跨學(xué)科、實踐性、反思性的知識結(jié)構(gòu)，強化整合信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（technological pedagogical content knowledge， TPACK）（Mishra， P.， & Koehler， M.）和能力，贏得專業(yè)權(quán)力和競爭優(yōu)勢，成為交叉復(fù)合型的在線教學(xué)和學(xué)科專業(yè)人才。教師借助于技術(shù)與教學(xué)的深度融合，實現(xiàn)在線教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展。然而，正如丹尼斯·古萊特（Goulet， D. 2006， 2004， p. 6 ）所言：“技術(shù)是一柄雙刃劍，既是價值的攜帶者，也是價值的破壞者;技術(shù)既可以解放教師，也可能會束縛教師?！奔夹g(shù)應(yīng)用可能與某些傳統(tǒng)的教育價值（如師生耳提面命、口耳相傳、教師本身的教育價值性）產(chǎn)生沖突，技術(shù)的窠臼可能會影響教師專業(yè)發(fā)展的獨立性、自主性、創(chuàng)造性，不符合教育價值的技術(shù)追求可能會使教師工具化，基于教育價值對技術(shù)進行鑒別和選擇的能力成為影響教師專業(yè)發(fā)展方向和水平的重要因素。

從高等教育系統(tǒng)內(nèi)學(xué)術(shù)和管理實踐的相互滲透、開放大學(xué)層級制組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)和科研文化式微等社會結(jié)構(gòu)性資源角度審視，開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)。正如邁克爾·吉本斯等（Gibbons， M.， et al.， 2011， p. 84）指出：“高等教育系統(tǒng)內(nèi)學(xué)術(shù)和管理實踐越來越相互滲透，尤其在繼續(xù)教育、技術(shù)轉(zhuǎn)讓和為弱勢群體提供的特殊項目等領(lǐng)域，其知識和管理的方面很難截然分開?！遍_放大學(xué)層級制組織結(jié)構(gòu)更是賦予教師更多的管理職責。在教學(xué)和科研文化式微的環(huán)境中，開放大學(xué)教師融教學(xué)、組織協(xié)調(diào)與管理等多元角色于一身。教師被去專業(yè)化，面臨“主業(yè)和副業(yè)都沒做好”的角色困境和成為“敲邊鼓、眉毛胡子一把抓”的雜家的風險。

從學(xué)術(shù)和職業(yè)共同體社會結(jié)構(gòu)性資源角度審視，一方面，開放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)的合作、開放屬性，使得教師有可能在與普通高校專家、行業(yè)專家以及分部師資的課程合作中尋求共贏，在一定程度上為教師搭建了學(xué)科專業(yè)交流的橋梁、提供了專業(yè)發(fā)展的動力;另一方面，開放大學(xué)教師的思維方式、話語方式和工作模式受制于開放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)圈子，游離于更廣泛的職業(yè)和學(xué)術(shù)共同體之外，急需教師充分發(fā)揮主觀能動性，努力構(gòu)建與學(xué)術(shù)和實踐共同體的緊密聯(lián)系，實現(xiàn)突圍式專業(yè)發(fā)展。

從規(guī)章制度等社會結(jié)構(gòu)性因素角度審視，教師專業(yè)發(fā)展面臨教師角色定位不精準、教師專業(yè)發(fā)展路徑不明晰的困境，缺乏相匹配的助推教師成長的培養(yǎng)機制、激勵機制和評價機制。為助推開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，需要進一步激活制度活力，增強制度彈性，加強制度創(chuàng)新，拓寬制度空間。

（二）開放大學(xué)教師能動式專業(yè)發(fā)展對社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)

基于對教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)性因素的審視，教師充分發(fā)揮專業(yè)發(fā)展的主體性機制，在協(xié)商中重構(gòu)意義框架，喚醒專業(yè)發(fā)展自覺，充分發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力和權(quán)能，在反思性實踐中選擇性或整合性扮演“教學(xué)專家、教學(xué)設(shè)計者、技術(shù)支持者、教學(xué)研究者、學(xué)科專家”等專業(yè)性角色和“人文關(guān)懷者、教育服務(wù)者、社會批判者”等公共性角色，從而實現(xiàn)自主、能動、跨界、創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展。開放大學(xué)教師自主、能動、創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展會反過來促進社會結(jié)構(gòu)中規(guī)則的優(yōu)化和資源的重構(gòu)，推動社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。

從規(guī)章制度角度審視，教師專業(yè)發(fā)展的次優(yōu)狀態(tài)會引導(dǎo)開放大學(xué)建構(gòu)和完善相應(yīng)的教師角色定位、教師工作量、教學(xué)管理、教學(xué)過程及實施規(guī)范、教師培養(yǎng)、教師評價、科研管理等制度，促使開放大學(xué)教師職稱評聘和專業(yè)發(fā)展相關(guān)制度從傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)標準轉(zhuǎn)向教學(xué)過程、教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科專業(yè)等多元標準的結(jié)合。

從知識資源角度審視，教師跨越“教學(xué)、技術(shù)、學(xué)科”等領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展有助于筑牢教師的學(xué)科前沿知識、跨學(xué)科知識等本體性知識，夯實教師的在線教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)評價、教學(xué)研究、學(xué)科研究等條件性知識，推動在線教學(xué)學(xué)術(shù)繁榮，衍生出開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)的博弈。

從組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境和共同體資源角度審視，開放大學(xué)教師在在線教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展會促進開放大學(xué)基于用戶思維、極致思維、社會化思維、跨界思維、大數(shù)據(jù)思維等互聯(lián)網(wǎng)思維，對辦學(xué)系統(tǒng)進行資源整合，重構(gòu)辦學(xué)系統(tǒng)各層級的職責分工，推進開放大學(xué)組織結(jié)構(gòu)扁平化，優(yōu)化教學(xué)流程和教學(xué)環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展文化自覺和權(quán)力意識的覺醒，要求開放大學(xué)“去行政化”，為教師專業(yè)發(fā)展營造增權(quán)賦能的環(huán)境，建設(shè)教學(xué)主導(dǎo)、學(xué)術(shù)多元的校園文化，對教師的在線教學(xué)進行教學(xué)法支持、課程設(shè)計支持和技術(shù)支持，塑造協(xié)作共生的在線教學(xué)文化環(huán)境（戴麗麗， 2015）。教師自主能動式專業(yè)發(fā)展要求開放大學(xué)尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，營造助力教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體、職業(yè)共同體、學(xué)習(xí)和成長共同體等資源，促進教師在協(xié)作、互動、建構(gòu)、共享中增強專業(yè)和學(xué)術(shù)權(quán)力，探求專業(yè)發(fā)展有效路徑。

從技術(shù)環(huán)境和生態(tài)環(huán)境資源角度審視，教師發(fā)揮轉(zhuǎn)化能力，在傳統(tǒng)教育思維和技術(shù)思維之間構(gòu)建一種新的綜合體，反思對技術(shù)的過度依賴性，反思技術(shù)背后的教育價值，厘清在線教學(xué)的邏輯起點，選擇符合開放教育、成人教育終極價值的技術(shù)行為，有利于促進在線教學(xué)的人本化和生態(tài)優(yōu)化。教師發(fā)揮自主性和能動性，秉承傳統(tǒng)的教育價值，克服知識的碎片化、跳躍式、淺層化的不利影響，對知識進行深挖和統(tǒng)整，會推動在線教育的深入和可持續(xù)性發(fā)展，提升在線教學(xué)和育人效果。

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收稿日期：2019-06-12

定稿日期：2020-06-02

作者簡介：張遐，博士，副教授，國家開放大學(xué)教育教學(xué)部（100039）。

責任編輯 單 玲