李菊萍

摘 要：新時代下，教育在不斷變革創(chuàng)新，非連續(xù)性文本閱讀作為新的教學主張，新的研究方向與陶行知的生活教育有著緊密的內在聯(lián)系。生活教育對非連續(xù)性文本閱讀有著一定的啟示：創(chuàng)設生活情境，可以提高非連續(xù)性文本閱讀的效率;利用生活資源，可以豐富非連續(xù)性文本閱讀的內容;尊崇生活教育的知行合一，優(yōu)化非連續(xù)性文本閱讀的范式。

關鍵詞：生活教育;非連續(xù)性文本;閱讀教學

一、生活教育與非連續(xù)性文本

生活教育在陶先生的教育理論里是一個極為寬泛的概念內涵，它可以分為兩個維度：一是指教學內容的生活化、教學方法的生活化、教學目標的生活化;二是借助生活這一自然領域實施教育。生活本就是一個大的學習場，生活的教育功能與生俱來，因此陶先生一直宣揚“生活就是教育”。創(chuàng)造性、服務性是生活教育最大的特點。

非連續(xù)性文本是一種文本形式，其最大的特點是文本形式多樣，其包括碎片化純文字資料、圖文組合、圖表組合、各類數據表組合等。歐美國家從功能性上將其界定為信息文本，信息文本指的是以信息傳達為主要目的的非虛構類文本，包括研究論文、報告文學、科技文獻等[1]，信息文本對個人學業(yè)成就和工作能力的提升、高等思維能力的培養(yǎng)具有不可忽視的作用[2]。

非連續(xù)性文本的概念來源于PIRLS（全球性閱讀能力測試）和PISA（學生能力國際評估計劃），這種特殊的文本閱讀是運用一定的文本思維獲得信息、處理信息、運用信息，教學目標是實現個人成長，最終能夠適應社會、參與社會。其教學取向高度關注生活，是為閱讀者的生活服務。非連續(xù)性文本較之傳統(tǒng)的課本教材在語言上更傾向于理性的表達，核心內容比較抽象，表達順序不明顯，閱讀價值更具操作性，信息輸出量極大，內容上多是科學說明性的文字，信息獲取運用標準多元。

二、生活教育對非連續(xù)性文本閱讀的啟示

1.創(chuàng)設生活情境提高非連續(xù)性文本閱讀的效率

非連續(xù)性文本閱讀內容多來自社會不同的生活領域，其閱讀目的更多的是指向新型文本閱讀思維的培養(yǎng)。思維的激發(fā)與情境的創(chuàng)設密不可分，因此利用生活中一切有利于非連續(xù)性文本閱讀的生活實景，通過現場提問、質疑進行深度分析，將理性的文本、多樣化的文本放置于生活情景中，拉近學生與非連續(xù)性文本的距離，有利于閱讀興趣的培養(yǎng)，有利于非連續(xù)性文本閱讀意識的加強。

非連續(xù)性文本閱讀能力的提升依賴于兒童廣博的知識儲備，有目的地創(chuàng)設生活情境，改變兒童一成不變的生活關注點，將一些被邊緣化的冷科學知識、被忽視的生活細節(jié)呈現在兒童的生活情境中，在自然中獲得更豐富的知識，掌握更多的信息，從而完善兒童的認知結構，提高非連續(xù)性文本的閱讀能力。

2.利用生活資源豐富非連續(xù)性文本閱讀的內容

較之連續(xù)性文本，非連續(xù)性文本形式多樣，表達更簡潔明。生活中有很多的非連續(xù)性文本資源，比如各類車票、說明書、作息表、地圖，以及各類表格、海報等，靈活的形式承載著大量的碎片化信息，因此借助生活平臺，關注一切“活”的資源，布置學生搜集各類非連續(xù)性文本，并進行閱讀、匯總、分類，最后交流閱讀發(fā)現，了解非連續(xù)性文本的特質，掌握非連文本閱讀的基本邏輯思維。

創(chuàng)建非連續(xù)性文本是非連續(xù)性文本閱讀能力的高級表現。利用已掌握的知識，對一些信息進行多種形式的編創(chuàng)，這是非連續(xù)性文本閱讀的逆向訓練。創(chuàng)建非連續(xù)性文本有兩種途徑：一是利用生活事例，將生活觀察所得用自己喜歡的形式表達出來，建構非連續(xù)性文本;二是將一種非連續(xù)性文本轉換成另一種非連續(xù)性文本形式進行表達，從而感受內容表達與形式之間的關系。

3.尊崇生活教育的知行合一優(yōu)化非連續(xù)性文本閱讀范式

非連續(xù)性文本閱讀緊密聯(lián)系生活，難易程度不一，學習方式也應該靈活多樣。對此，結合知行合一的理念，從三個方面優(yōu)化非連續(xù)性文本閱讀的范式：一是自主閱讀型。即充分尊重信任學生，放手讓學生自主閱讀，自主獲得信息并運用信息解決問題，最后組織全體交流，學其長補己短。在獲得信息的基礎上培養(yǎng)自主學習能力。二是互助合作閱讀型。面對信息量極大的文本，鼓勵學生在自主閱讀的基礎上通過小組交流互通有無，使得文本信息得到全面關注。然后引導學生選擇自己最感興趣的部分內容進行非連續(xù)性文本再創(chuàng)作，促進深度閱讀。三是師生導學閱讀型。面對較難的非連續(xù)性文本閱讀，可推選對此類文本感興趣的，甚至有過研究的優(yōu)秀學生進行導學，在學生導學的基礎上教師再進行梯度式升級導學，在導讀式學習中，為學生提供必要的知識儲備，降低閱讀難度，理清閱讀思路，實現學生有效閱讀。

參考文獻：

[1]王曉誠.美國K-12信息文本閱讀課程的內容及其啟示[J].現代基礎教育研究，2018，31（3）：62-68.

[2]李功連，張銘凱.基于PIRLS和PISA比較視閥的閱讀素養(yǎng)闡釋及其教學實現[J].外國中小學教育，2018（5）：54-61.

注：本文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題《小學語文非連續(xù)性文本閱讀的策略研究》階段性成果，批準號：D/2018/02/254。