李名璐

(延邊大學 師范學院學前教育專業(yè)，吉林 延吉 133002)

為了“夯實新時代高素質(zhì)教師培養(yǎng)的基石”，[1]嚴把教師培養(yǎng)從“輸入到輸出”全過程的質(zhì)量，國家教育部于2018年召開普通高等學校師范專業(yè)認證工作部署會，全面啟動了師范類專業(yè)認證工作。與此同時，出臺了《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南》(以下簡稱《指南》)，一方面從宏觀上定義了師范類專業(yè)建設(shè)應遵循的理念與方向，另一方面在各個維度的細節(jié)上為師范類專業(yè)建設(shè)提供范本依據(jù)。《指南》指出，師范類專業(yè)建設(shè)需圍繞8個一級指標進行，即培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障和學生發(fā)展。[1]其中“課程與教學”作為專業(yè)建設(shè)中落實人才培養(yǎng)目標的重要載體，直接影響著專業(yè)人才的輸出質(zhì)量。[2]因此，本文旨在結(jié)合師范類專業(yè)認證的背景，通過一門學前教育專業(yè)課程的設(shè)計，探討有關(guān)學前教育課程教學改革的方向。

1 學前教育課程教學改革方向

師范類專業(yè)認證理念為“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”[1]，它貫穿于師范類專業(yè)認證全過程，是師范類專業(yè)認證工作的行動指南，也為學前教育專業(yè)課程教學改革提供了方向。

1.1 以學生為中心，設(shè)計學前教育課程教學模式

《指南》中指出，“學生中心”是要求教師將傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生“學”為中心的教學模式[1]。在教學模式改革中，“中心點”的轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上來說，即教師工作核心的轉(zhuǎn)變，教師工作由思考教學的成效轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎紝W生的發(fā)展。[3]因此，在課程教學模式的設(shè)計過程中，教師可秉持以學生為中心理念，圍繞著“學生學習、學習效果和學生發(fā)展”三個“新中心”開展設(shè)計。[4]首先，教學模式設(shè)計要堅持“以滿足學生發(fā)展需要為目標”[5]，建構(gòu)學前課程的價值理念，讓核心價值觀在學生心中生根發(fā)芽，培養(yǎng)出擁有健全人格和高尚的師風師德的專業(yè)人才。其次，要以學生學習為導向，在教學設(shè)計當中要關(guān)注學生學習動機的調(diào)動，了解流行于學生間的事物，掌握學生的心理動態(tài)。有研究顯示，是否對課程感興趣以及學習目標是否明確是學生在課堂學習狀態(tài)的重要影響因素。[6]同時，在教學過程中，教師和學生之間應形成雙主體的關(guān)系，以觀點采擇的方式進行交流與探討，營造教學的互動氛圍。最后，學生學習效果是檢驗教師教學的標準，教師的教學策略應隨著學生的學習狀態(tài)和效果適時調(diào)整。

1.2 以產(chǎn)出為導向，建構(gòu)學前課程教學目標

產(chǎn)出導向強調(diào)要關(guān)注社會需求和學生全面發(fā)展，將目光投入到學生畢業(yè)后“能做什么”的問題中；同時強調(diào)目標的設(shè)計應以逆向思維進行推演，不同層級的目標之間應是層層遞進的關(guān)系，形成各層級目標之間相互支撐的目標體系。聚焦到課程教學目標的設(shè)計當中，其應能夠支撐專業(yè)培養(yǎng)目標、師范生畢業(yè)要求及幼兒教師專業(yè)標準[7]。具體來說可表現(xiàn)為：一是學前課程教學目標不能脫離本專業(yè)的培養(yǎng)目標和資源配置。資源配置是課程目標完成的基本保障，只有在本專業(yè)培養(yǎng)目標和資源配置的有力支撐下，課程目標才能得到實現(xiàn)。二是調(diào)研是課程目標制定的前行條件，教師團隊應對一線幼兒園相關(guān)需求進行訪談及調(diào)研，并結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》明確學生通過課程的學習畢業(yè)后能獲得怎樣的素質(zhì)能力，以支持目標的產(chǎn)出導向。三是在課程目標的表述上應盡量做到可操作、可測量。如利用可視化的動詞，將學生能力的獲得展現(xiàn)在目標的表述當中，以便于監(jiān)控和評價學生培養(yǎng)的質(zhì)量。

1.3 以持續(xù)改進，優(yōu)化學前課程教學評價

專業(yè)認證理念中的“持續(xù)改進”要求將教學評價的結(jié)果應用到教學改進當中，使“評價—反饋—改進”形成一個完整的閉環(huán)。評價的核心目的是為教學的反思和改進提供依據(jù)。因此，及時反饋應成為學前教育課程評價體系建構(gòu)的主線。[8]在反饋主體方面，教師、學生和學校都應在評價反饋中占據(jù)一定比例；在評價反饋的內(nèi)容方面，應包括課程的計劃與實施，教師自身狀態(tài)和學生學習體驗與結(jié)果；在評價反饋的方式上，應注重終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合、自評與他評相結(jié)合。

2 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程教學改革的實踐

“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”是學前教育專業(yè)的必修課程，課程性質(zhì)為理實結(jié)合，注重理論轉(zhuǎn)化為實際操作的過程。但在實際教學過程中，理論與實踐兩大模塊的分離化，使得學生無法深入了解本課程的核心目的，普遍存在著將手工制作等同于教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)象。因此，以師范專業(yè)認證為契機，本課程進行了第一輪教學實踐改革。

2.1 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程的教學設(shè)計思路

《指南》要求教學設(shè)計應以學生為中心，了解課程主體的訴求是教學設(shè)計的基本。依據(jù)本專業(yè)培養(yǎng)方案可知，本課程的教學對象為大三學生，他們即將面臨接下來大四教育實習和找工作的挑戰(zhàn)，因此，在學習心態(tài)上會有明顯的轉(zhuǎn)變，學習目標會更明確，學習訴求從對成績的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷τ變簣@實踐問題的關(guān)注。同時，因?qū)A(chǔ)理論知識有了較為全面的認識，面對專業(yè)問題也可能給出更為深入的意見?；谝陨戏治?，本課程以開放性和生成性的問題貫穿教學環(huán)節(jié)主線。如在戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)一節(jié)中，教師可設(shè)計這樣一條提問線索：(1)在對小朋友的訪談過程中，小朋友們認為戶外游戲好玩嗎？(2)小朋友們認為怎么樣的戶外游戲是好玩的？(3)如何解決戶外游戲不好玩的問題？(4)如何在保障安全的前提下，提高幼兒園戶外環(huán)境的挑戰(zhàn)性？這些問題將貫穿于教學過程當中，引導學生深入思考，自主地把專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實踐動能。與此同時，生成性問題可根據(jù)學生在幼兒園的實踐調(diào)查所產(chǎn)生。通過兩種問題的交互，學生可以體驗到鼓勵思考、積極主動的教學氛圍，學習動能也會得到提升。

2.2 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程的目標體系

本課程目標是依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、師范生畢業(yè)要求和本專業(yè)培養(yǎng)目標進行制定的，并在課程目標、專業(yè)培養(yǎng)目標兩者間達成了支撐性關(guān)系，如表1所示。

表1 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程目標與培養(yǎng)要求支撐關(guān)系表

通過以上目標的表述可以看出，本課程目標的制定注重可操作性和可測量性，著重利用行為動詞，展現(xiàn)學生能力提升的程度和結(jié)果。如“整合”“制定”“審美”等詞匯，可利用學生的創(chuàng)設(shè)作品、問題回答、試卷作答等情況進行適時的評價，以監(jiān)控和檢測學生能力的獲得。

2.3 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的課程教學實施

基于當前在線課程資源的大力開發(fā)，本課程主要采用翻轉(zhuǎn)式課堂進行教學，其優(yōu)點在于滿足學生教學實踐的同時，讓學生帶著目的進入課堂，有利于激發(fā)學生的思考和討論，培養(yǎng)學生的批判式思維，提高課堂效率及質(zhì)量。本課程的教學環(huán)節(jié)主要分為三個部分：課前準備(線上課堂)、課堂互動(線下課堂)、課后實踐(幼兒園見習)，三者之間的關(guān)系如圖1所示。

圖1 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”教學實施環(huán)節(jié)關(guān)系圖

在這一輪課程實踐中，經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的聯(lián)動教學，學生期末成績有了顯著提高，主要表現(xiàn)為相關(guān)測驗得分率較高；調(diào)研及討論部分學會了運用理論支持自己的觀點；教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)作品的制作不是停留在美觀層面，更能闡述創(chuàng)設(shè)緣由。

2.4 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的課程評價體系

從認證理念出發(fā)，評價的目的不單是對結(jié)果的測量，“以評促改”是評價的最終目的。合理的評價要建立在合理的數(shù)據(jù)上，對學生能力的測評需要轉(zhuǎn)化為標準化的數(shù)據(jù)指標，形成可操作的評價性體系；同時，評價體系的建立需要注重過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合。本課程評價體系如表2所示。

表2 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程評價體系表

本課程評價體系由以上5點評價元素構(gòu)成，每項重要程度由權(quán)重體現(xiàn)。從評價類型來看，1和5是屬于對學生階段性的終結(jié)性評價，考查學生對基本理論知識的熟悉程度和應用程度；2—4屬于形成性評價，考查學生學習過程的表現(xiàn)，對學生發(fā)展性的能力進行評價，培養(yǎng)學生的合作能力和創(chuàng)新能力。從評價主體的角度來看，評價的主體包括教師和學生之間的互評和自評，使評價結(jié)果更加客觀化。

2.5 “幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的課程實施效果檢驗

在經(jīng)過一輪教學改革試驗后，研究者針對兩個年級的教學成果進行了獨立樣本T檢驗，來考查本次教學改革的效果。研究者選取的兩個年級分別為17級及18級學前教育學生，18級為教學改革的實驗年級，17級為傳統(tǒng)教學模式下授課的年級。評價因子來自課程評價中的5個評價指標，含8個項目。量表分為5—1分，包含5種等級，代表優(yōu)秀、良好、良、及格、不及格。檢驗結(jié)果如表3所示。

表3 課程實施效果檢驗表

從檢驗結(jié)果得知，18級在實踐能力和作品創(chuàng)設(shè)能力兩個方面優(yōu)于17級，但其他的方面并有沒有顯著差異，學生的調(diào)查能力和溝通合作能力沒有得到顯著提高，這和實踐預期有一定的差距。究其原因，可以發(fā)現(xiàn)由于學生的經(jīng)驗較少以及教師指導不到位導致調(diào)研結(jié)果流于表面，學生在調(diào)查報告一項中得分率較低。另外，通過數(shù)據(jù)可知，在學生互評的一些維度上，受到互評的客觀性影響，數(shù)據(jù)間差距較小，可能會導致評價數(shù)據(jù)的偏差。

3 結(jié)語

本課題結(jié)合專業(yè)認證理念對“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程進行了教學實踐改革。通過課程實施效果檢驗可知，該課程教學改革收到了一定成效，但在仍有一些問題是亟待解決的，如教師實踐指導水平如何提升，學生實踐狀態(tài)如何監(jiān)控，學生互評體系如何更加客觀化，等等。這些問題提醒我們，教學優(yōu)化是沒有止境的，如何更深入地挖掘師范專業(yè)認證理念的內(nèi)涵并將其融入課程當中，仍是本課程乃至每一門課程開展需要進一步思考的問題。