蘇朗澤仁

木里藏族自治縣麥日鄉(xiāng)小學(xué)

前言：數(shù)學(xué)是一門抽象的理學(xué)學(xué)科，主要以抽象的概念、公式、法則、規(guī)律等等構(gòu)成，這些要素的學(xué)習(xí)和領(lǐng)會都離不開學(xué)習(xí)者的抽象概括、邏輯推理、情感表達(dá)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中可以采用分層教育教學(xué)的教學(xué)模式，針對學(xué)生的實(shí)際情況，對不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)，個體化教學(xué)模式值得推廣和實(shí)踐。分層教學(xué)是素質(zhì)教育的要求，是因材施教思想的延伸。分層分班教學(xué)，有利于提高老師課堂教學(xué)的實(shí)效性，也有利于根據(jù)學(xué)生的需求設(shè)計(jì)教學(xué)過程，更有利于激勵學(xué)生參與到課堂教學(xué)活動中來。

一、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況分層

掌握學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況是分層教學(xué)的前提，教師只有掌握了每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，才能合理地為學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排課后作業(yè)。那么，教師應(yīng)如何掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況呢？針對這一點(diǎn)，平時的課堂表現(xiàn)可以作為一個參考，而一般而言，真正反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的還是課堂測試。因此，在進(jìn)行分層教學(xué)之前，教師可以出一張符合大部分學(xué)生接受能力的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)試卷對學(xué)生進(jìn)行測試，并根據(jù)學(xué)生的考試成績將學(xué)生分為保持、進(jìn)步和努力三個層次，然后根據(jù)每個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生尋求最合適的學(xué)習(xí)模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

例如學(xué)習(xí)《倍數(shù)和因數(shù)》一課時，其是建立在乘法和除法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的，因此在教學(xué)之前，教師可以先對學(xué)生的乘除法計(jì)算情況進(jìn)行測試。成績出來之后，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績將學(xué)生分為三個層次，其中90 分以上的為保持小組，占班級的15%；75 分以上的為進(jìn)步小組，占班級的60%；75 分以下的為努力小組，占班級的25%。在教師講述了本課的基本內(nèi)容之后，可以為保持小組的學(xué)生提供有關(guān)因數(shù)和倍數(shù)的應(yīng)用題，使他們進(jìn)行練習(xí)；要求進(jìn)步小組的學(xué)生自主探索找到一個數(shù)的因數(shù)和倍數(shù)的方法；引導(dǎo)努力小組的學(xué)生相互出一道乘法算式，指出誰是誰的因數(shù)，誰又是誰的倍數(shù)。這樣，每個層次的學(xué)生都可以有所收獲，掌握自己可以掌握的內(nèi)容，對促進(jìn)班級學(xué)生的整體進(jìn)步是非常有意義的。

二、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分層

在了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況之后，教師要針對每個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生制定不同的教學(xué)目標(biāo)。由于保持小組的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較好，思維能力和理解能力較強(qiáng)，對數(shù)學(xué)知識的接受度較高，因此他們可以嘗試著自己探究數(shù)學(xué)教學(xué)的重難點(diǎn)內(nèi)容。進(jìn)步小組的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)良好，思維能力和理解能力可能較保持小組的學(xué)生弱一些，因此在教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容時，教師可以適當(dāng)?shù)貙λ麄冞M(jìn)行指導(dǎo)，然后再使他們自己消化吸收。跟保持小組和進(jìn)步小組的學(xué)生相比，努力小組的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，思維能力也比較局限，因此在數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，當(dāng)保持小組和進(jìn)步小組都在研究教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容時，教師可以先要求他們夯實(shí)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，這樣也可以為他們之后學(xué)習(xí)重難點(diǎn)內(nèi)容奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如在教學(xué)“行程問題”這一知識點(diǎn)時，我要求努力小組的學(xué)生應(yīng)學(xué)會解決基本的行程問題，如：小明周末去外婆家用了35 分鐘，

已知小明的速度為每分鐘65 米，請問小明家離外婆家有多少米？進(jìn)步小組的學(xué)生應(yīng)學(xué)會靈活地運(yùn)用公式解題，如：小紅騎車從甲地到乙地，若小紅以每小時10 千米的速度騎行，則下午一點(diǎn)到；若小紅以每小時15 千米的速度騎行，則上午11 點(diǎn)到；如果小紅想要在中午12 點(diǎn)到達(dá)乙地，請問小紅應(yīng)以怎樣的速度行駛？而保持小組的學(xué)生應(yīng)學(xué)會解決相對復(fù)雜的行程問題，如：A、B 碼頭相距231 千米，若輪船順?biāo)旭?，則從A 到B 需要11 小時，若逆水行駛，則每小時比順?biāo)傩?0 千米，問行駛這段路程逆水比順?biāo)枰鄮讉€小時？通過這樣的方式，讓不同層次的學(xué)生完成不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，既不耽誤課程進(jìn)度，又可以使每個層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)揮，對提升課堂教學(xué)的有效性有重要作用。

三、問題設(shè)計(jì)分層

數(shù)學(xué)問題是教師組織教育教學(xué)活動的主要手段，在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)活動開展中，教師一般會利用教材中已有的問題來對學(xué)生進(jìn)行提問，如此提問將學(xué)生的思維局限于課堂之中，甚至有一些問題超出了學(xué)生已有的數(shù)學(xué)能力范圍之內(nèi)，學(xué)生無法借助所學(xué)到的數(shù)學(xué)知識來解決實(shí)際問題，以此在問題解決中受到挫折，久而久之喪失數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自信心。對此，我在分層教學(xué)理念的指導(dǎo)下，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要對不同層級的學(xué)生提出不同層級的問題，以此保證學(xué)生能借助已有的數(shù)學(xué)認(rèn)知來解決問題，并在數(shù)學(xué)挑戰(zhàn)中產(chǎn)生解決問題的欲望。在組織“圓的認(rèn)識”這一內(nèi)容教學(xué)的時候，我會根據(jù)學(xué)生的不同層級和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)對不同層級學(xué)生的問題：①如何畫出一個圓？有什么新奇的辦法？這道動手探究的簡單問題只需要B、C 兩個層級的學(xué)生回答即可；②倘若手里沒有圓規(guī)，如何畫出一個圓呢？這一挑戰(zhàn)性問題只需要A 層級的學(xué)生回答。如此，學(xué)生可以在自己已有的數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的主觀能動性解決問題。

四、評價分層

除了以上的方法之外，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動開展中所踐行的分層教學(xué)需要貫穿到評價方面，根據(jù)學(xué)生的不同層級和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展情況對其進(jìn)行客觀的分層評價，以此使學(xué)生能客觀地認(rèn)識到自身的優(yōu)勢與不足，在繼續(xù)學(xué)習(xí)中努力完善自我，提高其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動開展中，教師可以采取分層教學(xué)的手段，對學(xué)生分層，將教學(xué)過程分層，以此在分層中實(shí)現(xiàn)因材施教，使每一個學(xué)生都能得到發(fā)展。