摘要：本課題在追溯現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，開展現(xiàn)代學(xué)制的技術(shù)技能分類、分層研究，并以技術(shù)技能教學(xué)實踐和職業(yè)教育教學(xué)理論為依據(jù)，具體研究現(xiàn)代學(xué)徒制的技術(shù)技能的教與學(xué)，結(jié)合學(xué)徒制畢業(yè)生未來的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，探討得出現(xiàn)代學(xué)徒制下專業(yè)技術(shù)技能特點、分層分類教學(xué)的實施原則及策略。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;分類分層;技術(shù)技能

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的背景

近年來，我國很多優(yōu)秀高職院校也在嘗試現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)，堅持政府主導(dǎo)、企業(yè)主體、學(xué)校主辦原則，通過學(xué)生對接崗位、學(xué)校對接企業(yè)、教育對接產(chǎn)業(yè)，建立“學(xué)習(xí)課堂、實訓(xùn)車間和實習(xí)企業(yè)”三位一體的教學(xué)模式，實現(xiàn)了招生與招工、上課與上崗、畢業(yè)與就業(yè)的有效對接，取得了不錯的效果?，F(xiàn)代學(xué)徒制背景下的體制與機制建設(shè)逐漸完善，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方式方法各具特色，但大都忽視了同一職業(yè)領(lǐng)域中不同崗位技術(shù)技能的差異性，及相同職業(yè)領(lǐng)域、相同崗位中技術(shù)技能的層次性，導(dǎo)致無法界定具有“職業(yè)性”的技術(shù)技能的育人標(biāo)準(zhǔn)及相對應(yīng)的技術(shù)技能考核標(biāo)準(zhǔn)。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

學(xué)徒制自古有之，在我國的封建社會時期和西方的中世紀(jì)，學(xué)徒制作為一種古老的職業(yè)技術(shù)教育形態(tài)，依靠親密的師徒關(guān)系和口授加示范的技能傳授形式保證技能代代相傳。而現(xiàn)代學(xué)徒制是一種將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的“聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)”的職業(yè)教育制度。其主要特征是高職院校與用人單位通力合作，學(xué)校采用課堂授課模式傳授普通文化知識、專業(yè)基礎(chǔ)知識和企業(yè)采用“師傅帶徒弟”的培訓(xùn)形式培養(yǎng)實踐操作能力的一種人才培養(yǎng)方式。

在現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)生（學(xué)徒）一部分時間在企業(yè)接受訓(xùn)練，一部分時間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識和專業(yè)技能，兩者交替進行，有機結(jié)合，實現(xiàn)理論培養(yǎng)與實踐訓(xùn)練高度統(tǒng)一的職業(yè)人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學(xué)徒制重在突出“現(xiàn)代”特征，主要表現(xiàn)在：功能性質(zhì)：從重生產(chǎn)性到重教育性，從就業(yè)培訓(xùn)到職業(yè)學(xué)校教育、從終結(jié)教育到終身教育。制度規(guī)范：從行會上升到國家——國家法規(guī)的保護、國家機構(gòu)的統(tǒng)籌、課程框架的統(tǒng)一、認(rèn)證資格的通用。合作機制：從簡單到復(fù)雜——跨部門合作機制、培訓(xùn)合同的約束、多方嚴(yán)格的監(jiān)督。教學(xué)組織：從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化——規(guī)范的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)程序、學(xué)習(xí)成果評價。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制的實施

細化技術(shù)技能的類別和層次，制定出有效的人才培養(yǎng)模式和不同類別不同層次的技術(shù)指標(biāo)和技能檢驗標(biāo)準(zhǔn)、考核標(biāo)準(zhǔn)，找到有效的人才培養(yǎng)途徑，從而用好校企合作育人的平臺，對接職業(yè)崗位技術(shù)技能需求，延伸梳理未來的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并根據(jù)各專業(yè)不同層次下的技術(shù)技能特點實施有效的教學(xué)。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的技術(shù)技能分類與分層

1.??? 在職業(yè)活動的“需求側(cè)”方面，我們認(rèn)為，從現(xiàn)代職業(yè)教育精細化改革的角度看，應(yīng)該將職業(yè)院校和企業(yè)工作場所兩種情境下的技術(shù)技能如何教與學(xué)作為改革的切入點，科學(xué)進行技術(shù)技能的分類和分層，是現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)教育的突破口。不同專業(yè)（職業(yè)）的技術(shù)技能類型不一樣，有的單一、離散，有的復(fù)雜、綜合，有的簡約、經(jīng)驗，有的精密、智能，等等;同樣，即便是同一技術(shù)技能，落實到具體“人”，一定存在持續(xù)發(fā)展的晉級過程，這就是技術(shù)技能層次區(qū)分的依據(jù)。

不同的專業(yè)，在職業(yè)調(diào)查和分析的基礎(chǔ)上，梳理職業(yè)發(fā)展行動領(lǐng)域的技術(shù)技能類別和層級，提出該專業(yè)所對應(yīng)的該職業(yè)教育領(lǐng)域技術(shù)技能的分級分類標(biāo)準(zhǔn)。其中技能的分類標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以不同職業(yè)發(fā)展方向中的職業(yè)活動需求為依據(jù)，如以計算機網(wǎng)絡(luò)專業(yè)為例，信息通信網(wǎng)絡(luò)維護崗分為初級工程師、中級工程師、高級工程師等，不同級別的職業(yè)技術(shù)技能要求要對應(yīng)不同的專業(yè)技能的學(xué)習(xí)要求。同一類型同一層級的技能，專任教師的專業(yè)技能與兼職教師（師傅）的職業(yè)技能育人目標(biāo)和育人標(biāo)準(zhǔn)要相互補充融合。

2.??? 在教育活動“供給側(cè)”方面，我們認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制的“師傅”不能簡單等同于企業(yè)技術(shù)人員即“兼職教師”，因為現(xiàn)代學(xué)徒制的“師傅”不僅僅“教技術(shù)”，還得“育人才”;不僅僅“帶徒弟”，還得“促發(fā)展”;不僅僅“謀就業(yè)”，還得“謀創(chuàng)新”。因此，針對職業(yè)院校教師和企業(yè)兼職教師，有效促進他們向“師傅”身份轉(zhuǎn)化，也是現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)教育的重要方面。

首先，專業(yè)技能無法滿足職業(yè)活動的需求，而職業(yè)技能要以扎實的專業(yè)技能為基礎(chǔ)。參與對象主要為：專任教師、兼職教師（師傅）、學(xué)生。專任教師根據(jù)職業(yè)技能類別和層級傳授目標(biāo)專業(yè)技能;“師傅”根據(jù)職業(yè)技能類別和層級傳承目標(biāo)技能（包括職業(yè)素養(yǎng)等），傳授行業(yè)新思想新技能，傳帶學(xué)生未來職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展;學(xué)生掌握個性化學(xué)習(xí)策略，達到從元技能到目標(biāo)技能的發(fā)展進階要求。其次，從“師傅”如何教授技術(shù)技能的維度，采用不同類型、層級技術(shù)技能的“教法”;從“學(xué)生”如何學(xué)習(xí)技術(shù)技能的維度，采用不同類型、層級技術(shù)技能的“學(xué)法”。

3.??? 明確師徒角色定位與職業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。我們認(rèn)為，要明確教育活動參與對象角色定位，明確師徒角色和職業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)徒制健康發(fā)展的前提或基礎(chǔ)，師徒是學(xué)徒制的核心要素。明確師傅的角色與職業(yè)素質(zhì)，師傅的素質(zhì)要求要高于一般員工，具體是師傅的職業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)除了企業(yè)對員工的崗位素質(zhì)要求外，還應(yīng)該包括愛崗敬業(yè)，良好的職業(yè)道德和職業(yè)操守;較強的責(zé)任心、榮譽感;愛心和耐心，能夠悉心施教;實踐經(jīng)驗豐富，專業(yè)技術(shù)過硬。明確徒弟的角色與職業(yè)素質(zhì)，徒弟首先是學(xué)生，其次是員工或準(zhǔn)員工，徒弟的主要職責(zé)是學(xué)習(xí)，完成在徒期間的學(xué)習(xí)任務(wù)。具體包括具有正確的尊師觀和學(xué)習(xí)觀;有吃苦耐勞和拼搏的精神;有遵章守紀(jì)的意識和良好的態(tài)度;團隊意識強、團結(jié)友善、關(guān)心他人;愛崗敬業(yè)，踏實工作。

（二）元技能到目標(biāo)技能進階的策略

1.人才培養(yǎng)模式的探索。學(xué)校聯(lián)合企業(yè)圍繞現(xiàn)代學(xué)徒制的“雙主體育人”“雙導(dǎo)師團隊”“學(xué)員雙重身份”等特征，通過與新華三校企雙方聯(lián)合調(diào)研并制定人才培養(yǎng)方案，共同對開發(fā)課程體系，師傅和專任教師聯(lián)合授課，建立“2233”（二個主體，二支隊伍、三個耦合、三個突出）人才培養(yǎng)校企雙元育人新模式。

2.突出“現(xiàn)代性”和“職業(yè)性”的能力標(biāo)準(zhǔn)。借鑒英國現(xiàn)代學(xué)徒制的做法，同一類職業(yè)領(lǐng)域分為不同層級，對應(yīng)具體的崗位，制定不同的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制多元學(xué)生評價體系

基于柯氏四級評估模型，形成特色的現(xiàn)代學(xué)徒制五級評價體系。在這個體系下，根據(jù)技術(shù)技能的分類和分層制定相應(yīng)類別和級別的評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，從而實現(xiàn)考核的“職業(yè)性”和“專業(yè)性”要求，達到知識、技術(shù)技能的教育教學(xué)目標(biāo)。這個體系更能客觀的反映學(xué)生（學(xué)徒）的職業(yè)能力，體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制教育對企業(yè)效益直接關(guān)聯(lián)性?，F(xiàn)代學(xué)徒制五級評價體系符合現(xiàn)代學(xué)徒制校企雙元交互育人的特點。

四、結(jié)束語

現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，將職業(yè)技術(shù)技能細化類別層次，清晰界定不同專業(yè)、不同類別、不同層次的育人標(biāo)準(zhǔn)及相對應(yīng)的技術(shù)技能考核標(biāo)準(zhǔn)，能更好的達到職業(yè)教育的目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生、家庭的共贏。開展現(xiàn)代學(xué)徒制能促進學(xué)校的教學(xué)改革、課程體系重構(gòu)、課程開發(fā)、管理模式創(chuàng)新，更好的整合和優(yōu)化配置教學(xué)資源，也能為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)過硬的人才，提高企業(yè)實效。

參考文獻：

[1] 袁吉玉，陳觀帶.“雙軌四段式”現(xiàn)代學(xué)徒制實踐探索[J].廣東特色現(xiàn)代學(xué)徒制理論與實踐探索.廣東教育出版社：239-242

[2] 李琴.校企合作教育模式在成人教育中的運用[J].中國成人教育，2008（6）：17-18.

作者簡介：

趙明明（1981.10-），女，漢族，山東煙臺人，講師，學(xué)士，主要從事職業(yè)教育研究.

（基金項目：鄂州職業(yè)大學(xué)2018年度校級重點課題2018ZD13;2019年湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目）