張耐思,裴冬梅,郭 穎
(中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院,遼寧 沈陽 110000)
全科醫(yī)學(xué)又稱家庭醫(yī)學(xué),是一門綜合了臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)以及人文社會學(xué)科的新型醫(yī)學(xué)臨床二級學(xué)科。隨著全球老齡化社會的到來、生活方式的改變、疾病譜的變化,全科醫(yī)學(xué)以其經(jīng)濟性、適宜性的特點為各國政府所認可,得到了重點發(fā)展。與歐美國家全科醫(yī)學(xué)起步較早、目前已建立較完善的全科醫(yī)學(xué)終身教育體系及社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)體系相比較,我國目前的全科醫(yī)學(xué)教育仍處于探索階段。國家新醫(yī)改要求健全分級診療體系,推動形成基層首診、分級診療、雙向轉(zhuǎn)診的就醫(yī)秩序,充分發(fā)揮區(qū)域中優(yōu)勢醫(yī)療資源的作用,提升基層衛(wèi)生服務(wù)的水平。在這樣的醫(yī)改背景下,加強基層全科醫(yī)生隊伍建設(shè)、培養(yǎng)高素質(zhì)全科醫(yī)生、儲備全科醫(yī)學(xué)人才團隊顯得尤為重要。
當(dāng)前,“互聯(lián)網(wǎng)+”代表一種新的經(jīng)濟形態(tài),即利用信息通信技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)平臺,讓互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)進行深度融合,創(chuàng)造新的發(fā)展生態(tài)?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代,越來越多的教師在大學(xué)本科生的教學(xué)活動中加入網(wǎng)絡(luò)教學(xué),利用了互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)不受時間限制,可以增強師生之間交流,同時有助于培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力等優(yōu)點?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代,分級診療醫(yī)改背景以及全科醫(yī)學(xué)本身極強的理論性和實踐性、內(nèi)容繁多的特點,使得傳統(tǒng)的“填鴨式”講授方法的教學(xué)方式已經(jīng)無法達到理想的教學(xué)目的。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)(Case Based Iearning,CBI)是一種以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的討論式教學(xué)方法[1]。案例教學(xué)圍繞具體問題展開,將理論知識融入真實的病例中,使學(xué)生在真實的情境中分析和解決問題,最終達到綜合能力的提高。在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中,我們利用微信平臺,采用案例教學(xué)法,對一部分學(xué)生實施“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的新型綜合教學(xué)模式,并對教學(xué)效果進行評價。
在2018年9月—11月的教學(xué)過程中,選取中國醫(yī)科大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)13個班共396名本科學(xué)生作為研究對象,以班級為單位隨機分組,其中6個班187名學(xué)生為實驗組,其他7個班209名學(xué)生為對照組。
1.2.1 教學(xué)方法 實驗組:采用CBI教學(xué)法。課堂上教師利用常規(guī)多媒體方式授課,建立學(xué)生與教師的微信群,每節(jié)課后,教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容,上傳相應(yīng)案例到微信群中,并提出相關(guān)問題。學(xué)生約每10人為一組,由每組選舉出組長,在課后組織學(xué)生進行討論,之后將討論結(jié)果發(fā)到微信群中,教師閱讀每組學(xué)生的觀點,給予反饋分析及總結(jié),并進行答疑解惑。對照組:采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,即只在課堂上利用常規(guī)多媒體方式授課。
1.2.2 效果評價 在本學(xué)期教學(xué)工作全部完成后,對兩組學(xué)生的教學(xué)效果進行評價。(1)客觀效果評價:即對兩組學(xué)生的期末考試成績進行評價。期末考試為閉卷筆試,滿分100分,其中包括病例分析題16分(試卷病例分析題與課后討論病例分析不重樣)。分別統(tǒng)計兩組學(xué)生的總成績及病例分析成績。(2)主觀效果評價:即對兩組學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷,包括兩方面:①學(xué)習(xí)效果的自我評價。包括6個條目:學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的積極性和主動性、對所學(xué)習(xí)知識的理解和記憶、臨床思維及綜合分析能力的提升、解決實際問題能力的提升、職業(yè)情感的培養(yǎng)。②對全科醫(yī)學(xué)認知及認可情況。包括4個條目:開課前對本課程的態(tài)度、課程結(jié)束后對本課程開設(shè)必要性的認識、是否認為全科醫(yī)生將是未來醫(yī)療隊伍的主力軍、是否愿意畢業(yè)后從事全科醫(yī)生工作。
應(yīng)用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析,計量資料采用獨立樣本t檢驗,計數(shù)資料采用χ2檢驗,P<0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。
如表1所示,兩組學(xué)生期末考試總成績差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05);實驗組學(xué)生的病例分析題成績高于對照組(P<0.05)。
表1 兩組學(xué)生期末考試成績比較(±s,分)
表1 兩組學(xué)生期末考試成績比較(±s,分)
組別 n 187 209實驗組對照組病例分析題(滿分16分)13.12±1.42 11.44±1.42 11.764 0.000總成績(滿分100分)77.23±5.66 76.08±6.61 1.846 0.066 t值 P值
2.2.1 學(xué)習(xí)效果的自我評價(見表2) 如表2所示,實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的積極性和主動性、對所學(xué)習(xí)知識的理解和記憶、臨床思維及綜合分析能力的提升、解決實際問題能力的提升、職業(yè)情感的培養(yǎng)6個方面自我評價均優(yōu)于對照組(P<0.05)。
表2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果的自我評價比較[n(%)]
2.2.2 對全科醫(yī)學(xué)認知及認可情況(見表3) 如表3所示,實驗組與對照組學(xué)生在開課前對本課程的態(tài)度、課程結(jié)束后對本課程開設(shè)必要性的認識、是否認為全科醫(yī)生將是未來醫(yī)療隊伍的主力軍、是否愿意畢業(yè)后從事全科醫(yī)生工作4個方面的評價情況差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。
全科醫(yī)學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域涉及不同種年齡、性別、各個器官系統(tǒng)以及各類疾病,是綜合了現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、行為科學(xué)和社會科學(xué)的學(xué)科成果,將各學(xué)科的相關(guān)知識、技能有機整合,用以指導(dǎo)醫(yī)生從事基層醫(yī)療保健第一線服務(wù)的知識技能體系。全科醫(yī)學(xué)既與其他專科有相互交叉,更有著其獨特的知識、技能和理念,是一門具有獨特方法論的綜合性臨床學(xué)科,具有極強的理論性和實踐性,因此全科醫(yī)學(xué)的教學(xué)不應(yīng)停留于傳統(tǒng)的理論講授,更應(yīng)進一步注重培養(yǎng)學(xué)生分析及解決實際問題的能力。所以,采用新型教學(xué)模式具有很強的必然性。
表3 兩組學(xué)生對全科醫(yī)學(xué)認知及認可情況比較[n(%)]
以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)(Case Based Iearning,CBI)是教師用具有代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生對案例進行討論分析,以掌握相關(guān)理論知識,同時訓(xùn)練學(xué)生的推理能力以及解決問題能力等的教學(xué)方法。CBI教學(xué)法將臨床教學(xué)內(nèi)容融入實際案例中,然后通過學(xué)生之間的相互討論以及師生之間的互動方式,發(fā)掘其中所隱含、潛在的相關(guān)問題,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題[2]。近年來,一些研究表明,全科醫(yī)學(xué)采用CBI教學(xué)法具有良好的教學(xué)效果,值得在教學(xué)中推廣應(yīng)用[3-6]。本研究結(jié)果表明,實驗組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的積極性和主動性、對所學(xué)習(xí)知識的理解和記憶、臨床思維及綜合分析能力的提升、解決實際問題能力的提升、職業(yè)情感的培養(yǎng)6個方面的自我評價均優(yōu)于對照組(P<0.05),說明實驗組學(xué)生對教學(xué)效果的滿意度較高;兩組學(xué)生的理論考試總成績比較不具有顯著性差異(P>0.05),但實驗組學(xué)生的病例分析題成績高于對照組(P<0.05)。因此可以看出,與傳統(tǒng)教學(xué)比較,CBI教學(xué)在全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中具有較好的教學(xué)效果。
在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,將互聯(lián)網(wǎng)思維融入新型教學(xué)模式中,尋找合適的信息交流平臺輔助CBI教學(xué)十分重要。目前微信已成為應(yīng)用最廣泛的大眾網(wǎng)絡(luò)信息傳遞平臺,易于實現(xiàn)多人同時互動和大流量信息交流,建立在微信信息交流上的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)已有初步應(yīng)用[7]。本研究在CBI教學(xué)中應(yīng)用微信客戶端建立微信群,為師生搭建互聯(lián)網(wǎng)溝通平臺,消除了時間和空間的限制,使師生之間更好地互動,實驗組學(xué)生對利用微信群進行案例討論的教學(xué)方法評價較好,說明這種教學(xué)模式被學(xué)生認可。
值得注意的是,對全科醫(yī)學(xué)認知及認可情況的調(diào)查結(jié)果提示,實驗組與對照組學(xué)生在開課前對本課程的態(tài)度、課程結(jié)束后對本課程開設(shè)必要性的認識、是否認為全科醫(yī)生將是未來醫(yī)療隊伍的主力軍、是否愿意畢業(yè)后從事全科醫(yī)生工作4個方面的評價情況差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。同時可以看到,非常愿意畢業(yè)后從事全科醫(yī)生工作的學(xué)生比率不到20%。分析結(jié)果,可能有以下面原因:(1)大多數(shù)學(xué)生在校期間對全科醫(yī)學(xué)、全科醫(yī)生和全科醫(yī)療雖有所了解,但對全科醫(yī)生具體的工作及要求并不了解,可能會認為全科醫(yī)生的社會認識度較低,收入欠佳,故而學(xué)生普遍對從事全科醫(yī)師工作的積極性不高;(2)全科醫(yī)學(xué)的實踐教育基地大多在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心,而目前我國的分級診療政策體系正處于發(fā)展階段,基層醫(yī)療衛(wèi)生人才隊伍正在逐步建設(shè),社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的臨床及教學(xué)水平對于滿足全科醫(yī)學(xué)實踐教育仍有一定差距,這也可能直接影響學(xué)生樹立全科醫(yī)學(xué)專業(yè)的觀念,并影響學(xué)生對全科醫(yī)學(xué)的信心[8]。
通過本研究,我們發(fā)現(xiàn)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,在分級診療和信息化發(fā)展的新時期,將“互聯(lián)網(wǎng)+”形式融入全科醫(yī)學(xué)CBI新型教學(xué)模式中,對促進學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)臨床思維、提高分析及解決實際問題能力等方面具有積極的意義,且教學(xué)方面取得良好效果,具有良好的應(yīng)用前景,值得日后進一步研究及推廣。同時,我們也應(yīng)面向未來,積極探索與時俱進的教學(xué)方法,建設(shè)一支高素質(zhì)的師資隊伍,承擔(dān)起培養(yǎng)全科醫(yī)生的主要責(zé)任,使學(xué)生對全科醫(yī)學(xué)有更加深入和全面的認識,為今后投身全科醫(yī)學(xué)奠定基礎(chǔ),推進全科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng),建立規(guī)范化、國際化的全科醫(yī)學(xué)培養(yǎng)體系,為目前國家緊缺的全科醫(yī)生團隊儲備人才,為新時代背景下國家大力提倡發(fā)展的全科醫(yī)學(xué)事業(yè)做出貢獻。