張嘉敏

摘 要：浙江省作為綜合科學(xué)課程的“向?qū)А?，以“為所有人的科學(xué)素養(yǎng)”為目標，有效佐證了綜合科學(xué)課程存在的價值?？茖W(xué)作為一門實踐型、綜合型的課程，要注重考察學(xué)生的探究和知識應(yīng)用能力。為了進一步提高科學(xué)教學(xué)質(zhì)量，促進科學(xué)本質(zhì)發(fā)展，筆者以布魯姆教育目標分類理論為基礎(chǔ)量化分析了杭州市三年中考科學(xué)選擇題，并基于結(jié)果給出有效策略。

關(guān)鍵詞：科學(xué)課程;量化分析;教育目標分類

一、引言

1988年，浙江省順應(yīng)國際潮流，響應(yīng)國家教委號召，在結(jié)合本地實際情況的基礎(chǔ)上開始實施綜合科學(xué)課程，近30年的努力取得了驕人成績。但由于初中科學(xué)在全國范圍內(nèi)認可度不高，加上筆者對中國知網(wǎng)“初中科學(xué)試卷”檢索到的文獻數(shù)量僅有十幾篇，證實了對于中考科學(xué)試題的研究少之又少。選擇題又是中考科學(xué)試卷的必要類型，且包含知識點豐富、覆蓋面廣、不受主觀因素的制約?；诖?，筆者以杭州市2017—2019年中考科學(xué)選擇題為樣本，以布魯姆教育目標分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，從認知過程維度和知識維度，對數(shù)據(jù)進行量化，進一步分析總結(jié)結(jié)論，以便于啟發(fā)教學(xué)。每套試卷共20個選擇題，每題3分，得分情況對于中考科學(xué)成績的影響還是顯著的，筆者希望通過量化分析，對今后綜合科學(xué)教學(xué)起到一些指導(dǎo)性的作用，促進以后的命題評價更加科學(xué)化、人性化。

二、布魯姆教育目標分類理論發(fā)展

1956年，受行為主義和認知心理學(xué)的影響，布魯姆等人提出了《教育目標分類學(xué)第一分冊：認知領(lǐng)域》，從此揭開了教育目標分類的大門。風靡全球的布魯姆教育目標分類常被應(yīng)用于制定教學(xué)目標、設(shè)計教學(xué)測驗、分析教學(xué)評價等領(lǐng)域。該分類將教學(xué)目標劃分為三個方面：認知、情感、動作技能。并且每個教育目標領(lǐng)域給出了較為詳細的標準，在認知領(lǐng)域?qū)⑵浞殖?個亞類，分別是知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。經(jīng)過分析，前三個層次主要培養(yǎng)學(xué)生的低級學(xué)習目標，學(xué)生還是被動學(xué)習;后三個層次主要是發(fā)展學(xué)生的高級學(xué)習目標，期望學(xué)生學(xué)會學(xué)習，讓深度學(xué)習發(fā)生。但是由于這種分類采用一維框架，不能靈活描述學(xué)習過程中不同知識的掌握程度。于是在2001年，基于時代的發(fā)展、教育的改革，安德森等人對布魯姆教育目標分類學(xué)進行修訂。修訂后的教育目標分類學(xué)從認知歷程維度和知識維度兩個方面分別對行為和內(nèi)容進行分類，認知維度是由六個動詞組成，分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)作。其中知識已經(jīng)單獨拿出構(gòu)成知識維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識[1]。修訂后的分類將評價放到第五，最后是創(chuàng)作，可見修訂版更加關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。二維框架作為一種科學(xué)的評價模式，給教師教什么以及學(xué)生學(xué)什么分別指明了方向。

三、基于修訂版布魯姆教育目標分類學(xué)的量化分析

（一）知識維度

筆者將2017—2019年杭州中考科學(xué)試題選擇題所涉及知識點進行分類，將其分別歸屬于知識性知識、事實性知識、程序性知識、元認知知識，按照一道題3分、20個選擇題共60分的計分方式，計算各分類所占百分比，如圖1柱狀圖所示。

從圖1可以看到，杭州市三年中考試題均涉及到事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。2017—2018年，可以清晰看到事實性知識、概念性知識比重偏大，且一直是概念性知識居于首位;程序性知識和元認知知識占比很少，2017年程序性知識和元認知知識持平，2018年程序性知識有所上升。2019年，可以很清楚看到概念性知識下降很多，事實性知識占比最多，程序性知識飆升僅次于事實性知識，相比前兩年元認知知識也有所增加。事實性知識有所起伏，一直保持中考科學(xué)選擇題重要組成部分;概念性知識由原來占比最多到現(xiàn)在呈下降趨勢;程序性知識和元認知知識一直在上升?？傮w來說，我們可以分析出考試命題知識點在發(fā)生變化，其更加關(guān)注學(xué)生自我認知的發(fā)展。

（二）認知維度

筆者將2017—2019年杭州中考科學(xué)試題選擇題考察學(xué)生掌握程度分成六個層次，分別是：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)作。同上分值，計算各層次所占百分比，如圖2柱狀圖所示。

從圖2可以看到，2017—2019年六種認知層面均有所涉及，且三年都是以理解和分析為主。記憶認知層面呈下降趨勢，單純考察記憶的知識有所下降;理解和分析有所波動，但依舊是考察的重要組成部分;應(yīng)用認知層面呈上升趨勢，逐漸重視學(xué)生的遷移能力的發(fā)展;評價認知層面雖然在2019年有所下滑，但是相比于2017年仍有提高;創(chuàng)作認知層面由2018年的持平到2019年的上升，都可以很好反映評價是朝著促進學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的方向努力。

四、研究結(jié)論

第一，中考科學(xué)試題考察轉(zhuǎn)變科學(xué)教育觀念，符合中學(xué)生心理發(fā)展特點。通過上述數(shù)據(jù)分析，事實性知識是連續(xù)三年選擇題的占比相對較高的部分。中學(xué)科學(xué)作為一門綜合性課程，所涉及科目包括物理、化學(xué)、生物等，知識覆蓋范圍廣。所以人們在考察時一定要符合學(xué)生認知發(fā)展水平，不能盲目涉及難度過大的題目，基于課標把握好題目的深度。

第二，中考科學(xué)試題注重問題情景的設(shè)計?？茖W(xué)是一門實踐性強、綜合性高、以問題為核心的課程，在記憶、理解、應(yīng)用等低級學(xué)習目標方面，試題設(shè)計基于真實情景和生活問題展開;在評價、創(chuàng)作等高級學(xué)習目標方面，試題基于新情景實驗和科學(xué)問題展開。中考科學(xué)重視探究，考察命題形式多樣，從2019年更加注重事實性知識以及程序性知識，就很好印證了命題著重考察學(xué)生身邊的事情以及做某事的探究方法、技能，以讓學(xué)生在掌握扎實的基礎(chǔ)知識時，學(xué)會主動學(xué)習，學(xué)會遷移知識的應(yīng)用。

第三，中考科學(xué)試題注重高階思維的培養(yǎng)。人們可以看到其在知識層面愈加注重程序性知識和元認知知識的考察，在認知層面更加注重評價和創(chuàng)作的考察，一改傳統(tǒng)命題僅考察知識記憶的弊端。中考科學(xué)命題逐年增加“創(chuàng)作”的分數(shù)，“創(chuàng)作”是認知層次的最高領(lǐng)域，可見，中考科學(xué)試題非常重視學(xué)生能否理性深刻思考問題，要求學(xué)生在已有前概念的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，彰顯了試題的開放性和創(chuàng)新性。

五、研究啟示

（一）基于學(xué)習進階推進學(xué)生科學(xué)本質(zhì)的發(fā)展

設(shè)置科學(xué)課程的目的，不是為了把每個學(xué)生都培養(yǎng)成科學(xué)家，而是旨在讓每個學(xué)生都擁有作為公民必備的科學(xué)素養(yǎng)。素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，所以在這個漫長的過程中，就要求教師要從中學(xué)生身心發(fā)展的順序性、階段性出發(fā)，把握學(xué)段要求，精簡課程核心概念，以適當?shù)目茖W(xué)的方法讓學(xué)生掌握扎實的科學(xué)知識基礎(chǔ)。教師不要灌輸式將科學(xué)知識傳送給學(xué)生，而是讓學(xué)生了解科學(xué)知識發(fā)生的背景、變化的過程、存在的意義。學(xué)生對科學(xué)知識的接受方式是影響科學(xué)本質(zhì)形成的重要因素，繼而影響學(xué)生在今后面對問題時科學(xué)方法的選擇、科學(xué)技能的使用、科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成等。

（二）基于科學(xué)探究情景培養(yǎng)學(xué)生實證創(chuàng)新意識

中學(xué)科學(xué)以問題為核心，教師在設(shè)計問題時要多聯(lián)系生活、社會，讓學(xué)生感受真實的問題情景，并且在情景中設(shè)計可探究的任務(wù)，讓學(xué)生帶著問題去觀察。在探究過程中，學(xué)生會受到已有知識經(jīng)驗的影響，會與結(jié)果產(chǎn)生認知沖突。這時候教師就要加以指引，進而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，讓學(xué)生開動腦筋尋找證據(jù)，用事實解決問題。培養(yǎng)學(xué)生尊重事實、養(yǎng)成用事實說話的意識的過程，就是學(xué)生打破思維定勢的過程，不斷追求創(chuàng)新的過程。這都有利于學(xué)生獨立性、創(chuàng)造性去解決新的陌生的問題。

（三）基于問題串讓學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習

傳統(tǒng)的三維目標的達成更多的傾向于教會學(xué)生認識世界。為了更好地改造世界，就需要讓深度學(xué)習發(fā)生。因此，科學(xué)教學(xué)在開展問題探究時要將深度學(xué)習作為高級教學(xué)目標。教師在探究教學(xué)時，可以設(shè)計一系列問題串，圍繞深度學(xué)習目標，以教學(xué)活動內(nèi)在邏輯、教學(xué)過程順序、學(xué)生身心發(fā)展為特點組織問題群，并且問題之間要具有并列、遞進、因果等關(guān)系[2]，讓學(xué)生思考這些問題可以刺激學(xué)生思維，進一步為培養(yǎng)學(xué)生高階思維奠定基礎(chǔ)。問題串的設(shè)計還能激起學(xué)生的科學(xué)探究興趣，讓學(xué)生主動建構(gòu)起知識之間的連結(jié)，在長期思考的海洋里遨游。

參考文獻：

[1]洛林·w·安德森.布魯姆教育目標分類學(xué)（修訂）[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009.

[2]李愉均.高階思維視域下的小學(xué)科學(xué)探究性問題串設(shè)計策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012（12）：50-53.