盧 凝 孫 玲

（無錫城市職業(yè)技術學院，江蘇 無錫 214153）

一、問題的提出

元認知是“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”以及“為完成某一具體目標或任務，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。Flavell、William和 Snyder(1996)認為元認知包含兩成分：元認知知識和元認知體驗。Brown（1978）認為元認知包含元認知知識和元認知調(diào)節(jié)兩成分，G.Schraw&R.S.Dennison首先通過實證研究對Brown的元認知兩成分予以驗證。中國學者董奇（1989）、汪玲和郭德俊（2002）認為元認知包含元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三成分，并通過實證研究驗證了此觀點。[1]

詞匯是英語學習的基礎。高職學生英語基礎薄弱，英語詞匯水平參差不齊，詞匯學習任務重，詞匯增長速度緩慢，學習容易產(chǎn)生畏難情緒。因此，本研究在Brown元認知兩成分基礎上加入元認知體驗，探討高職學生英語詞匯學習中元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控三成分假設的合理性，并以元認知三個核心成分即元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控的理論構想為基礎編制量表。

英語詞匯學習元認知是學習者關于整個英語詞匯學習活動的自我意識、自我反思、自我監(jiān)控的過程，對詞匯學習過程起監(jiān)督、管理和調(diào)節(jié)作用。鑒于英語詞匯學習元認知的成分研究重心多集中在大中學生身上，針對高職學生英語詞匯學習元認知水平的研究相對較少。本研究旨在探索適用于高職學生英語詞匯學習實際情況的元認知測量量表，對構成英語詞匯學習元認知的因素進行探討，并對高職學生英語詞匯學習元認知的發(fā)展趨勢進行探究,以期全面了解高職學生的英語詞匯學習元認知水平現(xiàn)狀，為提高其英語詞匯學習水平提供實踐依據(jù)。

二、量表的初測與修訂

在查閱相關文獻的基礎上，編制《高職生英語詞匯學習元認知開放式問卷》，參照上學期英語期末考試成績和平時英語學習狀況，分層抽樣本校60名學生和5位一線英語教師進行半結構式訪談。學生訪談內(nèi)容包括：（1）你會采用什么方式來學習英語詞匯？（2）你在詞匯學習順利或遭受挫折時的感受以及做法？（3）詞匯學習前、學習中和學習后，你會特別注意什么？

通過對訪談內(nèi)容進行編碼，提煉出較大模塊的有效信息，選擇代表性和普遍性條目，根據(jù)理論框架和概念界定，參考已有問卷和量表，撰寫《高職學生英語詞匯學習元認知預測量表》初始題項52題。

組織150名高職學生預測，由一線教師考察問卷的有效性和可行性。為保證量表題項符合高職學生元認知詞匯學習的實際情況，根據(jù)受試和教師反饋意見，調(diào)整部分題項，修正有歧義和誤導性的題項，修改問卷設計，以確保完成時間適宜，題項表述明晰。基于文獻分析、訪談結果和小范圍預試，多次甄選修改后最終得到40道題項，編制高職生英語詞匯學習元認知量表。

三、正式量表的測定

1.量表施測

高職不同年級共540名學生為被試（不包含之前參加預試的學生），進行在線測試。

量表采用李克特五點總加量表評分方式，等級一為很不符合，等級五為非常符合，據(jù)等級按1-5分計分。剔除作答時間過長等問卷，共回收501份有效問卷。采用spss25.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理分析。

2.數(shù)據(jù)分析與量表編制

根據(jù)元認知量表的總分排序，選取總分前27%（約135名之前，141分以上）和后27%（約467名之后，121分以下）為高分組和低分組。擬通過第一次獨立樣本t檢驗，求出高低兩組受試在各試題平均數(shù)的差異顯著性。根據(jù)兩個組別在各題項的差異，刪除結果未達顯著性的題項。

發(fā)現(xiàn)a5“認為學習詞匯只要多讀多背”這一題項雖然p=0.01達到顯著，但t值絕對值為2.582<3，該題項鑒別度較差，故刪除。a14“相信有快速捷徑可學好英語詞匯”，p值=0.25>0.05，決斷值檢驗未達到0.05的顯著水平，檢驗統(tǒng)計量甚低，鑒別度較差，故刪除。去除a5和a14題項后，在量表總分高分134分以上，低分114分以下，重新進行高低分組，進行第二次t檢驗。檢驗表明：高分組和低分組在每個題項的平均數(shù)存在顯著性差異。

四、探索性因素分析

1.第一次因素分析

為探究量表內(nèi)部維度構成，本研究采用探索性因素分析，變量間的相關特點用球形檢驗需要達到顯著。球形檢驗的F值顯著，表示數(shù)據(jù)來自正態(tài)分布，可做進一步分析。

表1 KMO和巴特利特檢驗

英語詞匯學習元認知量表共40道題目變量間的相關性，運用KMO和巴特利特檢驗對研究數(shù)據(jù)進行因素分析適當性檢驗，結果見表1:KMO值為0.945，球形檢驗值為11334.483，顯著性水平為0.000，結果表明，此量表適合對數(shù)據(jù)進行因素分析。

2.第四次因素分析之后的具體結果

限于篇幅，這里僅列出第四次因素分析后的具體結果。分析時先對因素分析適當性進行考察，表1中KMO值為0.946，球形檢驗的P值為0，說明結果顯著，可對數(shù)據(jù)做因素分析。

通過主成分分析法對剩余30題項進行第四次因素分析，抽取公共因素，分析最終的因素負荷矩陣，發(fā)現(xiàn)抽取三個共同因素較適宜。萃取的三個因素聯(lián)合解釋變異量為57.448%>50%，表明保留三個因素是適切的。

表2 第四次因素分析總方差解釋表

從表2及第四次因素分析旋轉后的成分矩陣可發(fā)現(xiàn)，《高職生英語詞匯學習元認知量表》可提取三個共同因素。根據(jù)各因素構念包含的題項變量特性，因素一的構念命名為“元認知知識”，因素二命名為“元認知體驗”，因素三命名為“元認知調(diào)控”。[3]

高職生英語詞匯學習元認知量表元認知知識維度包含如下因子：任務元認知知識（學習者對英語詞匯的知識）；個體元認知知識（知曉自己的學習風格、優(yōu)勢劣勢和提高的空間）；策略元認知知識（了解具體的詞匯學習活動，知曉運用有效策略）。

元認知體驗維度包含如下因子：積極元認知體驗（詞匯學習順利時帶來的信心和興趣）；消極元認知體驗（詞匯學習挫敗時帶來的挫折感和無助感）。

元認知調(diào)控維度包含如下因子：計劃與準備（界定學習任務、設置目標、制定計劃、做好準備）；監(jiān)控與調(diào)節(jié)（選擇策略實施計劃、同步監(jiān)控調(diào)節(jié)學習過程）；評估與反思（學習后評估反思，及時補救修正）。[2]

五、信度效度檢驗

1.信度檢驗

表3中因素一、二、三的哥倫巴赫系數(shù)分別為0.897、0.893、0.933，均在0.8-0.9之間，表明量表內(nèi)部一致性較高，信度非常好。

表3 英語詞匯學習元認知量表因素分析后各因素可靠性統(tǒng)計

2.效度檢驗

本研究采用各因素與量表總分間的相關系數(shù)作為量表內(nèi)容效度的指標，如表4所示，3個因素與量表總分的相關性：因素1元認知知識的皮爾遜相關系數(shù)為0.856，因素2元認知體驗為0.550，因素3元認知調(diào)控為0.908，其中元認知調(diào)控和元認知知識與量表總分之間屬于高相關，元認知體驗與總分之間屬于中相關。

探究因素之間的相關性得知，因素1與因素2之間的皮爾遜相關性系數(shù)為0.194，因素3與因素2之間為0.267，因素3與因素1之間為0.746。說明因素3與因素1即元認知調(diào)控與元認知知識之間的相關性較高。

各因素與總量表之間的相關(r=0.550-0.908)高于各因素之間的相關(r=0.194-0.746)，說明構想的項目和維度均達到了量表測量的要求，各因素間既存在一定的相關性，又相對獨立。量表的結構效度理想。

表4 3因素與量表總分的相關性**.在0.01 級別相關性顯著

六、量表編制

從任務元認知、個體元認知和策略元認知這三個層面探究元認知知識的因素構念。

表5 英語詞匯學習元認知量表元認知知識的因子負荷和方差貢獻率

從積極元認知體驗和消極元認知體驗這兩個層面探究元認知體驗的因素構念。

表6 英語詞匯學習元認知量表元認知體驗的因子負荷和方差貢獻率

從計劃與準備、監(jiān)控與調(diào)節(jié)、評估與反思這三個層面探究元認知調(diào)控的因素構念。

從表5、6、7可發(fā)現(xiàn)，最終的英語詞匯學習元認知量表由元認知知識、元認知體驗、元認知調(diào)控三個維度組成。

表7 英語詞匯學習元認知量表元認知調(diào)控的因子負荷和方差貢獻率

這三維度的方差貢獻率差別較大，元認知調(diào)控的貢獻率38.158%遠遠大于元認知知識(13.351%)和元認知體驗(5.939%)。說明元認知調(diào)控起主導作用，英語詞匯學習的元認知水平更多來源于元認知調(diào)控的效能。

七、討論

1.量表的信度與效度

高職生英語詞匯學習元認知量表由元認知知識10題、元認知體驗7題和元認知調(diào)控13題共三個維度30個題項構成。從樣本抽取、施測過程、數(shù)據(jù)處理以及量表形成都規(guī)范操作，符合心理測量學中有關量表編制的研究規(guī)范。

研究綜合采用質(zhì)性訪談、因素分析等研究方法編制適合高職學生英語詞匯學習元認知的量表，量表的信度（哥倫巴赫系數(shù)均在0.893以上）和效度（各因素的皮爾遜相關系數(shù)最高達到0.908，因素間的系數(shù)最高達到0.746）較好，量表的內(nèi)部一致性信度、結構效度和內(nèi)容效度等方面的指標較為理想。本研究可為高職學生英語詞匯學習元認知研究提供高信效度的測量工具。

2.高職學生詞匯學習元認知的特點

高職學生英語詞匯學習元認知能力是由學習者元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控構成的三維度框架，這與汪玲、郭德?。?002）等人的元認知問卷結構一致。因素分析的結果通過數(shù)據(jù)支持證明了理論構想的合理性，并凸顯元認知調(diào)控的作用。

高職學生在自我認識、對詞匯學習任務的認知和計劃、策略選擇等元認知知識方面表現(xiàn)較突出。元認知知識可促使高職學生增強詞匯學習的主觀能動性，成為自我學習的規(guī)劃者。

元認知體驗與量表總分的相關性比元認知調(diào)控和元認知知識低，可能與被試年齡、智力、心理發(fā)展水平不一致有關。由于元認知能力有較大發(fā)展空間，引導學生維持和增強積極的元認知體驗，可激發(fā)潛能，促使學習任務的成功。

研究發(fā)現(xiàn)，元認知調(diào)控作為高層次的實施技能，對高職學生的英語詞匯學習起主導作用（方差貢獻率為38.158%），能更好地解釋高職學生的元認知能力，學習者的元認知調(diào)控水平與元認知體驗的成效和元認知知識的構建息息相關。元認知調(diào)控以元認知知識為基礎，在元認知體驗的引導下進行，同時元認知調(diào)控的不斷修正調(diào)整也可豐富學習者的元認知體驗，使其原有的元認知知識得以強化，促使其形成新的元認知知識，從而提高學習者語言習得的效率。

在評定學生英語詞匯學習元認知能力時，還可運用觀察、訪談等多方搜集數(shù)據(jù)，增加評估的客觀性、有效性。下一階段研究將對量表的有效性和穩(wěn)定性進行多人驗證。本研究可為今后大規(guī)模的元認知調(diào)查研究提供工具，為個性化的教學方案設計以及高職英語教學改革提供參照。

八、結論

1.英語詞匯學習元認知是包含元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控的三維多因子構念。

2.探索性因素分析表明英語詞匯學習元認知的三維理論結果較合理。編制的高職學生英語詞匯學習元認知量表具有較好的信度和效度?？勺鳛闇y量的有效工具，為高職學生的元認知研究提供基于證據(jù)的參考。