朱立明，李 維

(1.唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000；2.貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550001)

早在1955年，教育部就意識到中小學生課業(yè)負擔過重，頒布了《關于減輕中小學學生過重負擔的指示》，指出了中小學生課業(yè)負擔過重是近幾年來存在的，而且愈發(fā)嚴重[1]。半個多世紀以來，我國制定了許多解決課業(yè)負擔問題的專門政策[2]。《2018年中小學生減負調查報告》通過對小學6個年級的學生以及16830名小學生的父母展開學生學業(yè)負擔的調查，所得結果顯示，中小學生課業(yè)負擔過重，是一個不爭的事實。報告明確指出，近30%學生睡眠不足8小時；超60%小學生報名參加各類輔導班，年均費用12000元，最高達30萬元；55.34%的家長認為，孩子負擔重的原因是升學壓力大；課業(yè)負擔過重正向中小城市蔓延。課業(yè)負擔是我國基礎教育中“老生常談”的問題，也是新中國成立以來一直備受關注的“跨越世紀”問題，已經(jīng)成為阻礙素質教育推進的“絆腳石”。隨著課程改革的不斷深入，我國基礎教育取得了較大進步，而中小學生課業(yè)負擔的話題從未息音。當然，義務教育階段學生的課業(yè)負擔狀況有所改善，但課業(yè)負擔過重的問題仍在一定范圍內(nèi)存在[3]。

受到日趨激烈的教育競爭與追求成績的單一評價體系的影響，優(yōu)質教育資源的緊缺與大眾需求之間的矛盾成為當前基礎教育的主要矛盾。無論是學生、家長還是學校，都面臨著升學和就業(yè)的壓力，這是學生課業(yè)負擔過重的主要原因。課業(yè)負擔過重給學生帶來的影響和傷害是不可逆的，尤其是小學生，過重的課業(yè)負擔給他們的身體和精神帶來了巨大的壓力。他們在學習中付出了很大努力，卻經(jīng)常受到挫敗，導致身心俱疲從而喪失對學習的興趣，產(chǎn)生厭學情緒并將學習視為一種外在的、與我無關的活動。

近年來，我國基礎教育在課程改革、教學范式、評價方法和錄取模式等層面進行了不同程度的嘗試并取得了一定的進展，但徹底解決中小學生課業(yè)負擔過重的問題仍然任重而道遠。因此，在對相關學生課業(yè)負擔研究分析的基礎上，本研究借助問卷法，通過詞頻統(tǒng)計，析取小學生課業(yè)負擔測評的關鍵要素，嘗試構建當前教育背景下小學生課業(yè)負擔測評模型。

一、學生課業(yè)負擔的研究述評

(一)課業(yè)負擔定義界定多元化

關于課業(yè)負擔定義的界定爭論不止，研究者關注點不同，說法各一，但集中體現(xiàn)為三種觀點，即“客觀負荷說”“主觀壓力說”與“主客融合說”?！翱陀^負荷說”傾向于負擔的“褒義之義”，將課業(yè)負擔視為學生應該完成的學習任務。這些學習任務是外在于學生群體的客觀存在，以期學生獲得的東西。例如，有的研究認為，課業(yè)負擔是“學生為了達到自身素質全面發(fā)展的目的所應該承擔的全部任務與責任”[4]?！爸饔^壓力說”傾向于負擔的“貶義之義”，通常指向我們所說的課業(yè)負擔過重，強調學生對課業(yè)任務的負面情緒的寄托，是對認定的目標承擔的任務和責任所帶來的壓力。例如，有學者認為課業(yè)負擔是“那些違反教育教學規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律，超過教學大綱的規(guī)定，逾越學生的承受負荷，并對他們身心健康發(fā)展起消極阻礙作用的課業(yè)負擔量”[5]。“主客融合說”傾向于負擔的“中性之義”，強調學生對學業(yè)壓力在時間與精力上的反應，這種反應是因人而異的。有的學生可能是積極的、正向的、樂觀的反應，有的學生可能是消極的、負向的、悲觀的反應，學生的課業(yè)負擔可能過重，也可能過輕；可能是應該承擔的，也可能是不應該承擔的[6]，例如，有學者指出課業(yè)負擔是“學生在適應現(xiàn)有學習環(huán)境的過程中，由考試評價與課業(yè)任務引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力”[7]。

減輕小學課業(yè)負擔是實現(xiàn)我國素質教育在小學中真正落實的重要路徑，也是將育人從知識本位轉向素養(yǎng)本位，促進學生德智體美勞全面發(fā)展的重要舉措。小學生課業(yè)負擔的影響因素多且雜，通過一系列“減負”工作，取得了一定的成效，但減輕學生課業(yè)負擔依然是我國基礎教育所面臨的一項嚴峻任務。學生課業(yè)負擔是一個涉及教育學、心理學的復雜概念，所以課業(yè)負擔的定義與內(nèi)涵才如此豐富，要對其進行測評。首先需要確定學生課業(yè)負擔的操作性定義，以此為邏輯起點，構建測評維度與指標體系，在已有的關于課業(yè)負擔的測評研究中，對課業(yè)負擔操作性定義時基本都觀照主觀與客觀兩個方面，同時考慮學生的時間成本、精力投入、心理情緒以及對課業(yè)任務的反應，而這些要素無疑是課業(yè)負擔測評的重要觀測維度。

(二)課業(yè)負擔要素構成全面化

通過對課業(yè)負擔構成要素進行分析，我們發(fā)現(xiàn)，學生課業(yè)負擔構成要素答題可以分為客觀要素與主觀要素兩大類。客觀要素更多以學習時間與考試頻率來作為主要維度。例如學生的課時數(shù)、上課時間、作業(yè)時間、睡眠時間、課外活動時間、作業(yè)次數(shù)和考試頻率等。主觀要素主要以學生心理感受作為主要對象，具體可以劃分為課業(yè)難度、勞累程度和壓力大小等，其中一些代表性的觀點如表1所示。

表1 學生課業(yè)負擔構成要素[6]

(三)課業(yè)負擔對策提煉系統(tǒng)化

關于課業(yè)負擔對策的相關研究，都關注到了課業(yè)負擔本身的復雜性，眾多學者也試圖從多方面、多角度、多主體來提出緩解課業(yè)負擔過重的策略。例如，李剛通過梳理十年來我國在減負方面的努力，尤其是在義務教育階段減負的成效，提出減輕中小學課業(yè)負擔所要采取的舉措可以體現(xiàn)在兩個方面，一是建立教師教學(Teaching)、學生學習(Learning)、學業(yè)評估(Assessment)一體化的減負工作鏈條(TLA)；二是落實政府管理(Government)、學校擔當(School)、家庭參與(Family)、社會支持(Society)系列化的減負工作體系(GSFS)，通過政府、學校、家庭、社會合力減輕學生課業(yè)負擔[8]。孟憲云、羅生全從課程視角對學業(yè)負擔問題進行解讀，發(fā)現(xiàn)導致學生課業(yè)負擔過重的原因在于課程結構病態(tài)失衡、課程實施刻板僵硬及課程評價過度偏失等，由此提出減負“善治”的策略包括實現(xiàn)課程結構樣態(tài)的均衡化設計、課程實施過程的動態(tài)化調試、課程評價方式的多元化協(xié)同[9]。寧娟琴指出，課業(yè)負擔過重的實質是學生對課程沒有興趣，進而出現(xiàn)厭學、作業(yè)低效等問題，因此可以通過轉變教師和家長的觀念，培養(yǎng)學生的學習興趣，讓學生有成就感，培養(yǎng)學生良好的學習習慣來緩解學生的課業(yè)負擔過重問題[10]，這與李剛所提的減負工作鏈條相一致。

(四)課業(yè)負擔測評研究實證化

課業(yè)負擔測評研究主要集中在測評模型構建與測評工具的研發(fā)上，大都采用實證方法進行研究，但是研究者關注的角度與側重各有不同。例如，楊光等以學生課業(yè)負擔的心理感受為因變量，以家庭作業(yè)時間、睡眠時間、每學期考試次數(shù)、每天體育鍛煉時間等時間投入狀況為自變量，構建了學生課業(yè)負擔監(jiān)測預報模型，用客觀時間投入對主觀心理感受的貢獻度來預測學生課業(yè)負擔是否過重[11]。宋乃慶等基于因素分析構建了涵蓋成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗和課內(nèi)學習任務四個維度的課業(yè)負擔測評模型，可以測量學生課業(yè)負擔總分以及四個分維度分數(shù)，由此來確定學生課業(yè)負擔狀況[12]。何孟姐等采用兩步聚類方法分析了福建省義務教育質量監(jiān)測八年級學生數(shù)學課業(yè)負擔相關數(shù)據(jù)，以此為基礎提出了包含客觀學習時間、主觀心理感受及學業(yè)成績狀況三個方面指標的課業(yè)負擔分類模型，將學生分為“厭學的學生”“有多種發(fā)展可能性的學生”“努力取得合格成績的學生”“學業(yè)精英學生”四種類型[13]。胡惠閔等利用文獻法、訪談法、問卷法從客觀負荷和主觀感受兩個層面構建了學生課業(yè)負擔問卷，運用項目分析和探索性因素分析檢驗表述的適切性，項目的區(qū)分度和通俗度以及問卷結構的合理性，形成了正式問卷，并進行信度、效度檢驗，最終得到中小學生課業(yè)負擔問題的一個有效工具[14]。

目前，國內(nèi)關于學生課業(yè)負擔的測評模型更多地抓取關鍵要素，關注學生完成學習任務時的主觀情緒與心理反應，致力于學生課業(yè)負擔輕與重的價值判斷。至于課業(yè)負擔重，可以重到何種程度卻少有研究。何孟姐的課業(yè)負擔分類模型給我們提供了啟示，以此為基礎構建不同層次的課業(yè)負擔測評指標，進而刻畫不同程度的學生課業(yè)負擔。這對于提供環(huán)節(jié)課業(yè)負擔過重具有重要意義。

二、小學生課業(yè)負擔測評模型構建過程

教育測評模型構建有三種路徑，第一種，從測評工具到指標體系再到測評模型；第二種，從指標體系到測評工具再到測評模型；第三種，從指標體系到測評模型再到測評工具[15]。本研究構建小學生課業(yè)負擔測評模型遵循第二種路徑，即通過文獻梳理形成小學生課業(yè)負擔的專家咨詢問卷，通過德爾菲法確定指標體系，依據(jù)指標體系編制測評工具，進而借助所得數(shù)據(jù)完成指標權重的計算，最終構建小學生課業(yè)負擔測評模型。

(一)樣本的選取

本研究采用分層抽樣與目的抽樣相結合的抽樣方法，是因為分層抽樣是將總體按照某種屬性特征或者主要標志分成若干類型與若干層次，在各層中隨機抽取樣本，增加了各類型或者層次中的樣本共性，保證所抽取的樣本更具有代表性。而從研究便利的角度出發(fā)，受到個人能力與條件的限制，很難做到在不同類型或者層次中進行隨機抽樣，所以采取目的抽樣。在選擇樣本學校時，主要考慮滿足以下兩個條件：一是所選學生具有一定的代表性，能夠代表同等城市的經(jīng)濟、教育發(fā)展水平；二是所選學生能夠保證調查的可行性與所得數(shù)據(jù)的真實性?；谝陨戏治觯x取唐山市、長春市、平泉市6所小學633名小學生作為對象，收回有效問卷584份，問卷有效率92.26%，其中3年級學生152人，4年級學生161人，5年級學生148人，6年級學生123人，由于1年級與2年級不能留家庭作業(yè)和安排考試，因此，不在選擇范圍之內(nèi)，樣本選取既考慮區(qū)域差異又注意學校的代表性，具有一定的合理性。

(二)測評問卷的編制

結合課業(yè)負擔的構成要素，通過相關文獻的梳理，對學生課業(yè)負擔的關鍵詞進行描述性統(tǒng)計分析，選取頻率排在前十位的關鍵詞，即課外時間、課內(nèi)時間、課業(yè)難度、作業(yè)時間、情緒體驗、課時數(shù)目、考試次數(shù)、睡眠時間、學習壓力和心理感受，具體頻率如圖1所示，以此十個關鍵詞編制專家問卷，進行專家咨詢。所選專家群體涵蓋高校教育理論研究者、小學教研員以及一線教師，其中高校理論研究者13人，小學教研員17人，一線教師22人。綜合整理專家意見，整合為課業(yè)時間、睡眠時間、課業(yè)情緒、課業(yè)難度、心理感受和課業(yè)內(nèi)容六個方面，再次編制測評問卷。問卷采用李克特五級量表(Likert scale)的形式，分為“完全不符合”“不符合”“一般”“符合”“完全符合”五個等級，分別負分為1、2、3、4、5，共26個測評題項，測評題項圍繞一級維度展開，例如課業(yè)情緒、Lichtenfeld、Pekrun和Stupnisky 等將小學生學業(yè)成就情緒分為愉快、焦慮和厭煩[8]，我們也圍繞這三個情緒來進行測評。再如，課業(yè)時間與睡眠時間，2018年，在《教育部等九部門關于印發(fā)中小學生減負措施通知》中，明確要求小學一二年級不布置書面家庭作業(yè)，三至六年級家庭作業(yè)不超過60分鐘，保證小學生每天睡眠時間不少于10個小時，確保每天鍛煉1小時，我們也以此時間作為節(jié)點。學生得分越高，表明課業(yè)負擔越重。完成一份問卷大約需要15分鐘，問卷收回后對有效問卷進行數(shù)據(jù)錄入，將584份有效問卷隨機分成兩組，一組用于探索性因素分析，找到課業(yè)負擔的因子，一組用于驗證性因素分析，進行模型擬合。

圖1 課業(yè)負擔結構要素頻次統(tǒng)計

(三)探索性因素分析

為獲得小學生課業(yè)負擔的測評維度，通過對測評問卷中的26個測評題項進行探索性因素分析，以特征值大于1的抽取原則，采用因素分析法獲得共同因子，經(jīng)過兩次探索以及項目分析后，如圖2所示，從碎石圖中可以看出，測評問卷中共包含14個成分，從第五個因子開始，特征值平穩(wěn)下降且低于1，因此，可以獲得四個因子。

圖2 課業(yè)負擔維度因素分析碎石圖

采用因素分析法共抽取4個共同因子，如表2所示，其中F4、F11、F12三項為反向賦分題項，4個因子特征值分別為 4.772、3.307、1.278和1.225，該4個因子構念聯(lián)合解釋變異量為 75.65%，大于70%，其中第一個因子(課業(yè)難度)最大因素負荷量為 0.808，第二個因子(課業(yè)廣度)最大因素負荷量為 0.813，第三個因子(課業(yè)時間)最大因素負荷量為 0.781，第四個因子(課業(yè)情緒)最大因素負荷量為 0.757，因素負荷量情況較好，旋轉后的因素負荷矩陣和累積解釋變異量都表明課業(yè)時間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)、課業(yè)深度(Difficulty-D)四維度對于測評問卷的結構效度良好。

表2 課業(yè)負擔量表探索性因素分析結果摘要表

對于測評問卷的信度，如表3所示，從各維度信度和總量表信度來看，小學生課業(yè)負擔四個維度的Cronbach’s Alpha 值在0.806至0.821之間，總量表的Cronbach’s Alpha 值為0.854，兩者均大于0.80，表明量表信度很高，適宜作為測量工具在教育研究中加以使用。

表3 課業(yè)負擔各維度及總量表的信度

下面利用相關分析來檢驗各維度之間是否存在相關性，如表4所示，從表中可以看出，組內(nèi)兩兩維度相關均達到 0.01 的顯著性水平，相關系數(shù)在-0.571～0.582 之間，課業(yè)難度、課業(yè)廣度與課業(yè)時間三個維度成高程度正相關，而這三者與課業(yè)情緒成負相關，即課業(yè)難度越大、課業(yè)廣度越寬、課業(yè)時間越長，課業(yè)情緒越低落。四個維度與總量表之間相關系數(shù)在 0.475～0.684 之間，表明各維度與整個問卷一致，達到高程度正相關。

表4 課業(yè)負擔各維度及總量表的相關性

(四)驗證性因素分析

利用AMOS 21.0進行模型驗證因素分析，得到其結構模型，如圖3所示。模型各項適配主要適配指標如表5所示，其中卡方自由度比值(χ2=72.03，df=71)為1.015，小于3.000，GFI值為0.963，AGFI值為0.945，NFI值為0.966，IFI值為1.001，TLI值為0.999，CFI值為0.998，均大于0.900，RMR值為0.034，RMSEA值為0.027，均小于0.05，PGFI值為0.651，PNFI值為0.753，均大于0.5，因素負荷量均在0.50與0.95之間[16]，這表明課業(yè)負擔量表一階驗證性因素分析模型的基本適配指標均達到檢驗標準，模型與實際觀察數(shù)據(jù)的適配情形良好，至此，我們構建了小學生課業(yè)負擔TRED測評模型，其中課業(yè)時間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)和課業(yè)深度(Difficulty-D)四個維度，共14個觀測指標。

圖3 課業(yè)負擔TRED測評結構模型圖

表5 課業(yè)負擔驗證性因素分析的整體模型適配度檢驗摘要表

(五)課業(yè)負擔測評模型維度的權重分析

由于小學生課業(yè)負擔各維度的貢獻程度不同，因此，有必要對各維度權重進行分配，本研究采用層次分析法測算各維度的權重，層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)是一種定性和定量相結合，由美國學者薩蒂(T.L.Sarty)首先引入教育評價領域，要求專家對同一層次的評價指標兩兩比較，區(qū)分其影響目標的相對重要程度，具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強決策準確性等優(yōu)勢。通過對課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度進行權重賦值，形成判斷矩陣，由此計算得出課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度的權重依次是0.289、0.179、0.100、0.432，即課業(yè)難度>課業(yè)時間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。通過對維度權重值的檢驗可知，課業(yè)負擔維度權重值達到相容程度，其結果可以授受，例如，其中一個專家問卷，4階矩陣的最大特征根λmax值為4.2204，一致性指標CI值為0.0735，此時隨機一致性變量RI值為0.9，因此，隨機比值CR為0.0816，隨機比值小于0.1[17]。

三、結論與討論

2010年7月，教育部印發(fā)了《國家中長期教育和改革規(guī)劃綱要》，在第四章義務教育階段的發(fā)展任務中明確提出了“減輕中小學課業(yè)負擔”[18]。對學生課業(yè)負擔進行科學合理的測評，是減輕學生課業(yè)負擔的重要前提。本研究通過文獻梳理、專家咨詢和問卷調查的方法，利用探索性因素分析與驗證性因素分析，構建了小學生課業(yè)負擔TRED測評模型，其中包括課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個維度，共14個測評指標。并確定了權重值分別是0.289、0.179、0.100和0.432，因此，四個維度在課業(yè)負擔中的重要性依次是課業(yè)難度>課業(yè)時間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。在四個維度中，課業(yè)難度權重遠遠高于其他維度，這說明在小學階段，學生課業(yè)難度是產(chǎn)生課業(yè)負擔的主要因素。因此，對小學的課程內(nèi)容一直在進行刪減與調整。也有學者指出課業(yè)負擔先考慮學生學習時間長短，再考慮學習內(nèi)容難度，最后看學生心理感受[19]。

本研究之所以將小學生課業(yè)負擔維度厘定為課業(yè)難度、課業(yè)時間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒，還綜合考慮了四者對于小學生課業(yè)負擔影響。首先，課業(yè)難度直接關乎小學生課業(yè)負擔的輕或重，是課業(yè)負擔的核心指標。隨著課程改革的不斷深入，我們越來越重視學生素養(yǎng)的提升與能力的培養(yǎng)，基礎教育中的偏、繁、難、舊的內(nèi)容也在不斷地調整。雖然如此，但是在小學中，仍然會有一些超出課程標準要求的課業(yè)任務。如果課業(yè)難度過大，會直接增加學生的課業(yè)負擔。因此，將課業(yè)難度視為課業(yè)負擔的核心指標；其次，課業(yè)時間可以作為小學生課業(yè)負擔的直接指標。一般來講，考查學生課業(yè)負擔是否過重，可以通過學生學習時間的長短來看。需要指出的是，這里的課業(yè)時間是學生用在完成課業(yè)任務上的有效時間。例如，有的學生表現(xiàn)出來的是一邊玩耍一邊寫作業(yè)，這樣的時間不應該作為課業(yè)時間。受到“成績至上”的影響，多年來，多數(shù)學校將升學率作為衡量教育質量的基本信條，利用一切可以利用的時間，通過超時的教學來增加升學率，從而導致學生課業(yè)負擔日漸沉重，采取科學、合理、適切的課業(yè)時間是“減負”的關鍵。因此，將學生課業(yè)時間作為課業(yè)負擔的直接指標，可以直觀理解學生對課業(yè)任務的承受度；再者，課業(yè)廣度是小學生課業(yè)負擔的輔助指標，過度的學習內(nèi)容會導致學生勞累，隨著考試大綱的取消，課程標準作為評價學生學業(yè)成績的唯一指向，從課程標準出發(fā)組織教學，嚴格控制超綱內(nèi)容的滲透，緩解學生學習時間的有限與學科知識的無限之間的矛盾。隨著學生核心素養(yǎng)與關鍵能力的提出，更不能通過擴大學習內(nèi)容對學生進行“填鴨式”教學，尤其要注重知識向素養(yǎng)、能力的轉化。因此，基于課程標準控制課業(yè)廣度是“減負”的重要因素，可以作為小學生課業(yè)負擔的輔助指標；最后，課業(yè)情緒是小學生課業(yè)負擔的關鍵指標，小學生在整個學習過程中，既包含積極的課業(yè)情緒，如高興、自豪、愉悅，也會出現(xiàn)消極的課業(yè)情緒，如生氣、焦慮、羞愧。積極的課業(yè)情緒可以引導學生進行主動學習，充分發(fā)揮學生的主體地位，而消極的課業(yè)情緒則會降低學生的學業(yè)成就感，使學生逐漸喪失學習興趣，最終導致課業(yè)負擔過重。所以，課業(yè)情緒是經(jīng)常被忽視而又十分重要的指標。如果說課業(yè)難度與課業(yè)廣度是客觀層面的維度，那么課業(yè)時間與課業(yè)情緒就是主觀層面的維度。借助實證研究，結合主觀與客觀兩個層面，無論是從探索性

表6 小學生課業(yè)負擔程度與類型理論結果

因素分析與驗證性因素分析，還是考慮對課業(yè)負擔的影響，都可以看出，課業(yè)難度、課業(yè)時間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒是小學生課業(yè)負擔的重要觀測指標。本研究對小學生課業(yè)負擔TRED測評模型進行了初步構建，接下來要對不同年級、不同性別、不同學科、不同區(qū)域學生的課業(yè)負擔進行測評，以此TRED測評模型為基底，就可以檢視小學生課業(yè)負擔的類型與程度，如表6所示，在理論上可以得出16種組合結果。需要說明的是，這16種課業(yè)負擔類型是理論層面上的描述。由于教育實踐中對小學生課業(yè)負擔影響的因素較多，當前小學生課業(yè)負擔程度與類型實際狀況如何，仍需在實踐中進行驗證。這是另外的一個研究問題。

小學生課業(yè)負擔問題一直是教育領域中備受關注的焦點問題。誠然，不能否認各個階段為中小學生課業(yè)負擔過重所作出的努力，包括政策的出臺與實踐的落實，但是，新中國成立以來，“減負”一直作為熱點詞反復出現(xiàn)在研究視野之中，從未消失。課業(yè)負擔的研究對于新時代的教育教學以及測評具有重要的意義。眾多學者從不同的視角對課業(yè)負擔的如何產(chǎn)生、影響因素以及怎樣規(guī)避進行了探討與分析，這對于正確認識課業(yè)負擔，切實緩解課業(yè)負擔過重具有重要的啟示意義。本研究僅從當前小學生課業(yè)負擔的表現(xiàn)出發(fā)，構建了涵蓋課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個維度的TRED測評模型，并從理論層面勾勒了小學生課業(yè)負擔的程度與類型。此外，模型針對小學生課業(yè)負擔，該結構模型在中學生群體的擬合程度如何，這也是我們下一步研究的方向，還應在模型的基礎上，構建小學生課業(yè)負擔常模，以此測查小學生課業(yè)負擔的狀態(tài)與發(fā)展趨勢，并判定“減負”的效果?？偟膩碇v，本研究希望為構建科學的、可操作的、可靠的學生課業(yè)負擔測評模型提供基礎與借鑒，不斷深化對學生課業(yè)負擔的相關研究，力爭早日消除課業(yè)負擔過重的窘境，推動我國基礎教育的良性發(fā)展。