余 新

(北京教育學院 基礎教育人才研究院， 北京 100120)

一、培訓風格內涵

“風格”一詞，可溯源于拉丁文的StiluS，最初的含義是指羅馬人用以書寫和刺戮的一種鋼刀。其后，一度系指修辭學、文體論中文章寫作的方法或文體的意義。[1]現(xiàn)在，風格一詞已被廣泛地用于一切藝術領域，用以說明藝術作品達到高度成功時方具備的重要標志。[2]“風格的形成是藝術家成熟的標志，也是一個教師成為一個教學藝術家的標志。教師只有找到并形成適合于自己的教學風格時，才能成為一個真正的教育藝術家?！盵3]本文中培訓風格的概念大體上更加接近教學風格(1)關于教學風格的內涵觀點不一，國外學者多將教學風格同教學方法、教學策略相聯(lián)系，同時又強調了教學風格的獨特性和穩(wěn)定性的特點。我國學者李如密認為，“所謂教學風格，是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現(xiàn),是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志?！钡母拍?。但是，就“風格”而言，可以看作類似于美國社會語言學家海姆斯(Hymes D H)對 “演講風格”所界定的意義。海姆斯認為風格“更大程度上是一種結構(configuration)，而不是一種水平(level)。”[4]具體的風格取決于對比單位出現(xiàn)與否，以及他們出現(xiàn)的頻率和比例[5]。也就是說，培訓行為的要素與結構決定某種培訓風格。由此，本文中教師培訓風格是指教師培訓師在集中面授、現(xiàn)場教研和網(wǎng)絡學習指導等各種研修活動中的培訓行為模式，包括他對培訓任務、培訓內容、培訓對象、培訓過程、培訓效果各培訓要素的認識和理解，運用培訓技術、方法、策略和程序的特定教學方式，以及在培訓活動中所扮演培訓師的角色特征。

二、教師培訓風格模型

模型是對特定系統(tǒng)中各要素關系和特征的簡潔性表述。[6]培訓風格模型是培訓諸要素的結構化、簡潔化和可視化的表達。這里借用美國知名培訓專家伊萊恩·碧柯(Elaine Biech)的培訓風格模型，來理解教師培訓風格類型。

伊萊恩·碧柯從四個維度(內容、任務、過程和對象)、兩個連續(xù)體坐標軸(“內容—過程”“任務—對象”)建構培訓風格模型，由此表示四種培訓風格：演示型(presenting)、指導型(guiding)、引導型(facilitating)和教練型(coaching)(圖1)。[7]179

圖1 培訓風格模型

(一)“內容—過程”連續(xù)體

水平軸是一個左端為“內容”、右端為“過程”的學程連續(xù)體。培訓師要么關注學習的“內容”，要么關注學習的“過程”。每個培訓師都會根據(jù)他們個人偏好不同可能表現(xiàn)在連續(xù)體的任何位置。[7]180

“內容”是指為了實現(xiàn)培訓目標，要求學員系統(tǒng)學習的培訓課程總和。教師培訓內容包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力和專業(yè)工作行為規(guī)范五個核心要素。[8]關注“內容”的培訓師會在內容正確性、學術性、系統(tǒng)性上下功夫，并確保向學員傳遞盡可能多的信息量。這種偏好培訓內容遠遠超過培訓過程的培訓師被稱為“內容專家”。他們可能會運用一些比較深奧的概念和抽象的觀點，較少運用基礎的和實踐的內容，容易使學員感到困惑。[9]

現(xiàn)在當?shù)剜l(xiāng)鎮(zhèn)派出所警力嚴重不足。由于基層警務需要承擔大量的人口管理事務，兩勞釋放人員、精神病人、重點信訪人員都屬于基層警務的職責內容。警察執(zhí)法在村莊社會中的重點是鄉(xiāng)村治安，解決糾紛只是派出所功能的一部分[37]。在“羊吃花生”案中，“青楞”故意制造糾紛以報復自己用水不得?！扒嗬恪鼻址傅膶ο笫谴謇锏拈T頭大戶，“青楞”知道現(xiàn)在不能用拳頭解決問題，于是才敢公然挑戰(zhàn)權威勢力。按理，“青楞”的行為應該受到制裁，但村干部的調解無法解決問題，而派出所嚴格依法辦事，也不再理會警務職責之外的鄉(xiāng)土利益訴求。

“過程”是一個培訓項目以及包含這個項目中所有事件的整體流程。[7]180教師培訓過程具體是指為完成培訓任務，培訓師與學員之間各種活動狀態(tài)及其時間流程，如提問、討論、小組合作等不同活動設計與安排。喜歡過程明顯甚于內容的培訓師被稱為“過程專家”。他們堅信培訓方式往往會影響培訓內容的吸收程度，而培訓的過程決定培訓結果的質量。[10]但是，“過程專家”也容易滑向連續(xù)體的另一個極端：為了讓學員獲得最佳體驗，他們可能會放棄沒有完成的培訓內容，甚至為活動而活動。

(二)“任務—對象”連續(xù)體

垂直軸是一個頂端為“任務”、底端為“對象”的情境連續(xù)體。同樣，根據(jù)偏好不同，培訓師可能表現(xiàn)在情境連續(xù)體的任何位置。

“任務”是指培訓師為順利構建學習環(huán)境所需要的所有活動細節(jié)，如培訓場地和學習環(huán)境的布置、培訓教具和資料的準備、活動時間表設置、學習活動進度調控等?！叭蝿铡痹诮虒W活動中的價值在于，“任務”作為學習的橋梁，由“任務驅動”完成任務，從而達到學習的目的?！叭蝿铡笨梢哉T發(fā)、加強和維持學習者的成就動機，而成就動機則是學習和完成任務的動力系統(tǒng)。[11]但是，一個極端偏好“任務”超過“對象”的培訓師，為了完成培訓任務可能會放棄討論或休息時間，讓學員感覺到他在趕進度，為培訓而培訓。

關注“對象”要素的培訓師，在培訓活動中會用較多精力去觀察、激發(fā)和調控學員的學習參與度。(2)教師培訓項目中學員參與度是指教師(學員)在整個培訓過程中所體現(xiàn)的不同層次的投入程度，包括學習者克服障礙、完成基本任務、參與互動反思、作為實踐主體的參與、培訓外的拓展和輻射。這類培訓師關注到教師作為成人學習者的學習特征，(3)教師作為學習者有著自身的學習特征，如基于專業(yè)成長的自主學習、以案例為支撐的情景學習、以問題解決為基點的行動學習、以群體為基礎的合作學習以及基于實踐經(jīng)驗的反思學習。特別是成人與兒童學習動機的差異。(4)與兒童相比，成人學習的動機更應該來自自身的興趣和需要，而不是外部的刺激、壓力和干涉。因此不論是在課堂上還是在實地培訓中，培訓者都要想辦法挖掘和激發(fā)他們的學習動機。他們?yōu)榱藵M足學員需要可能會調整課程，鼓勵學員深度參與學習任務、內容和過程之中。處于情境連續(xù)體“對象”極端的培訓師，往往不能很好地執(zhí)行進度，經(jīng)常表現(xiàn)出不得不“趕進度”或“課程縮水”現(xiàn)象。

(三)四類培訓風格

那么，究竟需要關注四個維度的哪個方面呢？對于一個有效培訓課程來說，每個維度都很重要。有經(jīng)驗的培訓師會在“內容—過程”學程連續(xù)體和“任務—對象”情境連續(xù)體兩者之間根據(jù)學習效果需要游刃有余地擺動調整，而不是僵化停滯在某端。這種變化結果即是培訓風格的表現(xiàn)，形成四種培訓風格的偏好(圖2)。

圖2 四類培訓風格

1.演示型培訓風格

演示型培訓風格與“高內容”和“高任務”緊密相關。培訓師主要采取講授法和視聽法，通過語言、媒體向學習者傳遞知識信息，包括事實、過程和解決問題的方法。[12]196其價值在于成本低、節(jié)省時間、培訓對象和信息量都容易擴大。但是，由于處于“低對象”“低過程”環(huán)境條件，如果忽視了學習對象的學習條件或缺少培訓過程干預，那么也會存在培訓效果不佳的風險，如晦澀的內容和趕進度的PPT使得學員昏昏欲睡，導致自娛自樂的消極演示風格。然而，有經(jīng)驗的培訓師可能展現(xiàn)出演示型風格的超強魅力：娓娓道來、引人入勝、如臨其境、激情四射、妙語連珠、豁然開朗、醍醐灌頂?shù)鹊?。兩類極端的演示型培訓風格，在教師培訓的專家講座課堂上都有可能出現(xiàn)。如圖3所示，實線表示的是高效的演示型培訓風格案例，而虛線表示的是低效的演示型培訓風格案例。

2.指導型培訓風格

指導型培訓風格與“高任務”和“高過程”緊密相關。培訓師有明確的預期，有應用系統(tǒng)展示和邏輯的方法掌控培訓活動。這種培訓風格常常在專家點評、觀摩交流、學習成果評價等多種現(xiàn)場研修活動中表現(xiàn)出來。其價值在于發(fā)揮培訓師的專家特長和指點、引導、示范作用。指導型培訓風格下的培訓活動計劃性強，便于突出培訓主題的針對性，適合有挑戰(zhàn)性和較難的技能學習。但是，由于處于“低對象”“低內容”環(huán)境狀態(tài)，容易產(chǎn)生培訓師的強勢話語、主觀臆斷和指導過度，從而限制了學員的自主性、參與性。另一方面，學習內容的系統(tǒng)性也面臨著極大挑戰(zhàn)。因此，指導型培訓風格同樣也會存在著培訓效果不理想的風險。如圖4所示，實線表示的是高效的指導型培訓風格案例，而虛線表示的是低效的指導型培訓風格案例。

圖3 演示型風格的培訓效果對比

圖4 指導型風格的培訓效果對比

3.引導型培訓風格

引導型培訓風格與“高對象”和“高過程”緊密相關。培訓師站在學員角度選擇引導方法，鼓勵學員積極參與，表現(xiàn)出很好的傾聽能力，運用提問、復述、歸納總結技術，調動群體動力，體現(xiàn)出成人學習的核心原則、在此背景下的個體和情境的差異以及學習目的目標設定。[13]他們嫻熟于參與式方法、體驗式培訓和工作坊模式，其培訓形成了相對獨立的培訓風格，被稱為培訓引導師。引導師把“關心別人、愿意幫助別人和將自我意識放到一邊”當作工作靈魂，他們既關注學習對象特征與學習規(guī)律，調動學習者學習動機，同時致力于開發(fā)出一系列引導的策略與技術，幫助團隊獲得學習與工作成功。[14]他們強調管理好“過程”，把“內容”留給參與者。[15]由于學習對象的個體差異性、參與式培訓條件限制和對培訓師引導技術的專業(yè)化要求較高等原因，引導型培訓風格對普通培訓者來說是一個很大的專業(yè)挑戰(zhàn)。在剛剛接觸這種方式的一兩天感覺很新鮮，很興奮；但如果內容不充實，活動形式不豐富，很快就會感到倦怠，或者“不過癮”?！氨砻嫔峡雌饋砗軣狒[，但真正的學習并沒有發(fā)生?！盵16]因此，引導型風格要確保“內容”和“任務”的底線，不要為活動而活動，避免低效或無效的“引導”。如圖5所示，實線表示的是高效的引導型培訓風格案例，而虛線表示的是低效的引導型培訓風格案例。

圖5 引導型風格的培訓效果對比

4.教練型培訓風格

教練型培訓風格與“高對象”和“高內容”緊密相關。培訓師在培訓過程中支持個人互動，表現(xiàn)出真摯的熱情和積極的態(tài)度，將參與者引入到正確的方向。如同引導師那樣，教練已經(jīng)成為一種獨立的培訓師角色。國際教練聯(lián)盟(International Coach Federation) 把教練定義為“與對象合作，在一個發(fā)人深省和富有創(chuàng)造性的過程中，激發(fā)他們最大限度地發(fā)揮個人和職業(yè)潛力?！薄芭c傳統(tǒng)培訓不同，教練有可能不是服務對象行業(yè)領域內的專業(yè)人員，他們把對象視為專家，教練的工作就是通過聆聽、觀察和有效提問，為對象提供一面鏡子反思出自己獨立破解不了的問題?！盵17]

然而，從教師培訓風格來看，這里所說的教練仍然屬于培訓師角色范疇，只不過是借鑒教練技術實現(xiàn)培訓目標。教練型培訓師在培訓中通過發(fā)揮建議、輔導、訓練、比賽指導等作用，幫助學員提升某領域的高級知識和高級技能。[18]他不能像企業(yè)領域把教練定義為“內容外行”，相反要能駕馭教師培訓“內容”，甚至要是“內容專家”。否則，可能會因為“不懂內容瞎指揮”而導致教練效果不佳。如圖6所示，實線表示的是高效的教練型培訓風格案例，而虛線表示的是低效的教練型培訓風格案例。

圖6 教練型風格的培訓效果對比

三、教師培訓風格的特征與比較

以上介紹和分析了培訓師的培訓風格的類型及其差異性特征。但是，我們也要看到這些不同培訓風格也存在于培訓規(guī)律統(tǒng)一體之中，有其共同特征，認識這些有利于我們深入理解培訓風格形成的內在機理，進而優(yōu)化教師培訓風格。

(一)獨特性與豐富性

教師培訓風格成熟的重要標志就是它的獨特性。每種培訓風格都有其優(yōu)勢與劣勢，體現(xiàn)出培訓功能與適應范圍的獨特性，與不同學習目標存在匹配度差距(表1)。由于每一個培訓師在知識背景、經(jīng)驗閱歷、生活經(jīng)歷、個性特征等方面都存在著差異性，所以，他們都以自己獨特的面貌呈現(xiàn)在培訓課堂上。即使同屬于一種培訓風格，教師培訓師也會表現(xiàn)出個體行為方式的獨特性。例如，同樣屬于演示型培訓風格的不同培訓師，有的表現(xiàn)出激情四射，有的是娓娓道來，有的擅長有效的肢體表達，也有的善用實物道具展現(xiàn)出獨特的演示風格。引導師和教練的獨特培訓風格，更是影響著教師培訓領域。當今，我們在教師培訓工作坊、名師工作室、師徒結對等培訓模式中，都能識別出引導型培訓師和教練型培訓師的獨特風格。

培訓風格具有豐富性，遠遠不止本文列舉的四個典型類型。如果改變分類維度與方法，那么，我們會發(fā)現(xiàn)五彩繽紛的教學風格類型。這可從國內外對教學風格分類研究中窺見一斑。實際上，教師培訓所面臨的學習要素比大學和中小學的要復雜得多，教師培訓風格更加豐富。比如，就培訓形式而言，培訓師究竟需要選擇何種培訓形式，通常需要考慮學習目標、培訓時間、培訓條件、學員人數(shù)和學習基礎以及相關技術和實踐資源的支持等很多因素變量，由此演繹出豐富多彩的培訓活動及其方式方法。[12]214-215再如，從學員對象來看，同一個培訓班中既有個體學習特征差異，又有較大群體類型差異，如年齡、學科、崗位角色、專業(yè)水平、工作區(qū)域等，由此要求培訓師培訓風格具有靈活性。一個引導型風格的培訓師，面對經(jīng)驗豐富的中小學骨干教師學習群體，為了達到有效的指導效果，可能要通過工作坊式培訓引導學員打破經(jīng)驗桎梏，從而建立新的認知框架，把自己引導型風格發(fā)揮得淋漓盡致；而他面對新教師技能訓練與學習時，可能要借鑒教練型風格經(jīng)驗，適當關注示范與練習指導的培訓方法。

表1 教師培訓風格與學習目標匹配度

如果說培訓風格的獨特性由培訓師這個培訓主體決定，那么，培訓風格的豐富性則由諸多培訓客體要素決定。沒有獨創(chuàng)就沒有風格，但獨特不是獨一、劃一、單一，只有具備多樣性的獨特才能避免刻板單調。[19]

(二)穩(wěn)定性與發(fā)展性

四類風格之所以呈現(xiàn)出穩(wěn)定性，主要是由于每個培訓模型與其中兩個要素最緊密相關。對于成熟的培訓風格來說，相對穩(wěn)定是必不可少的特性。這不僅是因為任何成熟的東西都是相對穩(wěn)定的，更主要的是由培訓功能和培訓規(guī)律決定了的。

由于每種培訓風格都有其適合的培訓情境與條件，培訓師無論應用哪種培訓風格，都需要揚長避短，彰顯自身風格優(yōu)勢，充分實現(xiàn)風格的價值功能。同時，每種風格的培訓師都需要遵循成人學習的共同規(guī)律，如在舊知與新知之間建立聯(lián)結，調動培訓對象的內在動機，滿足學習發(fā)展和工作改進需求。

培訓風格穩(wěn)定性要求培訓師不能違背培訓規(guī)律隨意展示風格，更不能機械照搬、故步自封。穩(wěn)定性是相對的，發(fā)展性是絕對的。一種培訓風格需要在保持相對穩(wěn)定的同時具備活躍的局部變化，不斷接受時代的挑戰(zhàn)，適應多變學習情境和工作發(fā)展的需要，從而推進培訓風格的迭代更新，優(yōu)化改進和持續(xù)發(fā)展。

穩(wěn)定性和發(fā)展性之間是互相依存、對立統(tǒng)一的關系。只講穩(wěn)定性，不講可變性，穩(wěn)定性就會失去發(fā)展的前景。同樣，只講可變性，不講穩(wěn)定性，就會使可變性成為毫無秩序的一團亂麻。[19]

(三)專業(yè)性與示范性

工作的專業(yè)性體現(xiàn)在專業(yè)人員在專業(yè)組織中憑借著專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)精神和專業(yè)能力，從事著專業(yè)性勞動，在社會發(fā)展中發(fā)揮著的獨特作用。[20]教師培訓屬于專業(yè)性工作，培訓風格作為培訓師專業(yè)高度成熟的標志，絕非一蹴而就，需要歷經(jīng)一個較長時期的專業(yè)化探索和實踐過程才能逐步形成。教師培訓師通過把握學科規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和培訓自身規(guī)律，形成教師培訓行業(yè)所要求的獨特職業(yè)能力和工作模式，這既不同于綜合大學和師范大學的培養(yǎng)方式，也不同于企業(yè)界的員工培訓。[21]教師培訓師的專業(yè)背景多是某個任教學科或領域，他們缺少系統(tǒng)的培訓專業(yè)化訓練，因此非常有必要參加培訓師培訓項目(Training the Trainer to Train， TTT)，系統(tǒng)學習掌握演示、指導、引導和教練等不同培訓風格背后的專業(yè)知識與培訓技術。

從教師專業(yè)發(fā)展角度來說，教師培訓風格具有示范性。蘇聯(lián)美學家尤·鮑列夫在《美學》藝術中深刻指出：風格能對人的意識施加強有力的影響。教學風格對學生的影響是隱性的、非強迫的、長期的，其影響主要以暗示、感染、復現(xiàn)等方式傳遞。[22]教師培訓師是教師的教師，教師培訓的重要任務是教會教師如何有效教學，引導和助力教師形成獨特的教學風格。教師培訓風格與學員的教育教學工作風格具有相似性、模仿性和遷移性特征。當前在改革高中育人方式和提高義務教育質量的教育改革背景下，提倡中小學教師“優(yōu)化教學方式”“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學”[23-24]，為教師培訓師帶來了機遇與挑戰(zhàn)：如何運用教師培訓中“互動式”“啟發(fā)式”“探究式”“體驗式”等豐富多彩的風格元素去有效影響學員(教師)的教學風格。

專業(yè)性是示范性的前提條件和重要基礎，示范性是專業(yè)性的價值方向和導航目標。以境啟智，以身示范，“風格即內容”，這是教師培訓風格的最高追求。

四、結 語

歸納來說，沒有哪種風格比其他風格更好，教師培訓師沒有理由去刻意改變自己風格，而是要揚長避短，根據(jù)自己的能力決定自己的風格象限。然而，這并不意味著他們不需要提升培訓能力和反思培訓風格偏好。

在教師培訓工作實踐中，每一位培訓師都需要進一步追問以下問題：我的培訓風格偏好是什么？適合解決學習者哪些方面問題和達成何種類型的學習目標？我能平衡應用四個象限嗎？我能避免特定風格中培訓效果低的風險嗎？在具體培訓項目情境中，我的培訓風格偏好與長處能夠發(fā)揮作用嗎？還需要做哪些調整和改進？

教師培訓風格的形成和改進需要個人具備飽滿的專業(yè)熱情、強烈的學習意識和持久的實踐升華，但是，更離不開外部工作環(huán)境影響和教師教育政策支持。當前，我國亟待建立教師培訓師制度，推動教師職后教育創(chuàng)新與發(fā)展：從教師培訓專門化步入專業(yè)化；實現(xiàn)教師培訓范式轉型，從理論專家的知識獨白，轉為專業(yè)共同體的知識分享；回歸教師專業(yè)發(fā)展初心，從為培訓而培訓，走向有效支持教師學習和工作改進。[21]如此，教師培訓風格才能獲得其形成的專業(yè)場域與環(huán)境條件。