李瑾瑜

(西北師范大學 教育學院， 甘肅 蘭州 730070)

“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)作為中國教育史上前所未有的教師隊伍建設與教師學習與發(fā)展的實踐，已經走過了十個年頭。唐代詩人賈島在《劍客》中有“十年磨一劍”的名句?！皣嘤媱潯苯涍^十年的精心努力，亦如“磨劍”過程，不僅通過不斷探索尋求到教師培訓專業(yè)化的實踐方略，也基于實踐有力促進了教師專業(yè)發(fā)展?！皣嘤媱潯睂嵤┦曛H，從多角度對其進行回顧和總結，梳理成就與經驗，明確未來持續(xù)發(fā)展的趨勢，有助于探尋“新國培”的新路徑。

一、“國培”十年：教師培訓專業(yè)化實踐的“國”字特質

“國培計劃”是在中國大地因應中國教育發(fā)展需求、回應中國教師隊伍的困難與問題、響應中國教育發(fā)展的目標追求、適應中國國情實際而推行的具有中國特色的教師專業(yè)發(fā)展的實踐行動。其投入力度之大、實施范圍之廣、模式探索之新、效果影響之深，在我國教師培訓歷史上前無先例，在國際教育領域也是獨一無二的。經過十年的發(fā)展，“國培計劃”已經從中小學教師的“國家級培訓”成為名副其實的教師專業(yè)發(fā)展的“國家培訓”，尤其以制度化的國家優(yōu)勢推動處境不利地區(qū)的教師發(fā)展，也清晰地顯示了“國培計劃”推動教師培訓專業(yè)化的“國”字特質。

(一)國家意志

“國培計劃”是教師培訓的國家行動，具有清晰的國家意志。從緣起分析，2010年正式啟動的“國培計劃”[1]，是根據黨的十七大關于“優(yōu)先發(fā)展教育，建設人力資源強國”的戰(zhàn)略部署和“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”的要求及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓”的要求而設計和實施的。[2]從“國培計劃”的發(fā)展歷程看，黨和國家將教師視為發(fā)展教育的“第一資源”，將教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設視為“極端重要”的具有戰(zhàn)略意義的奠基工程。正因如此，“國培計劃”更加明確地通過其蘊含的國家意志發(fā)揮“示范引領”“雪中送炭”和“促進改革”的作用，培育“大國良師”，促進中華民族偉大復興。這也就是“國培計劃”不僅具有教師發(fā)展的本體意義，也具有了助力國家治理的社會價值與民族復興的政治價值[3-4]。

(二)國家大局

具有“國家意志”的“國培計劃”，從一開始就關注并回應國家教育改革與發(fā)展的大局。一是服務實現(xiàn)公平而有質量的教育目標。隨著我國教育普及程度的提高，國家教育的主要矛盾演變成了優(yōu)質教育資源短缺，“上好學”難的問題，而提高教育質量，優(yōu)化教育結構，實現(xiàn)教育公平最為關鍵的就是教師隊伍建設。“國培計劃”因應這個大局，特別關注處境不利的中西部地區(qū)教育的發(fā)展，尤其關注鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。二是服務基礎教育課程改革和教育信息化、教育現(xiàn)代化的發(fā)展。通過“國培計劃”提升教師適應和參與諸多改革的能力。三是助力基礎教育發(fā)展過程中許多重大需求的解決，如師德師風建設、傳統(tǒng)文化教育、信息技術能力提升、緊缺薄弱學科培訓、統(tǒng)編教材教學以及教育扶貧攻堅等。尤其是“國培計劃”特別設計制訂貧困地區(qū)教師培訓“扶貧攻堅”專項工作方案，重點支持集中連片特困地區(qū)和國家級貧困縣，優(yōu)先支持“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)，實施“一對一”精準幫扶項目[5]，更是其服務國家大局的重要體現(xiàn)。

(三)國家方案

“國培計劃”本身就是國家破解教師隊伍建設難題的“國家方案”。如果再從“方案”的特性看，“國培計劃”是一個龐大的系統(tǒng)工程，不僅資金投入龐大，而且從范圍上涉及中西部23個省(區(qū)、市)，各地又有許多復雜的情況。而且，如何通過培訓促進教師的專業(yè)發(fā)展，通過什么樣的培訓實現(xiàn)期待的發(fā)展目標，又如何組織、調動和協(xié)調各種優(yōu)質資源參與到教師培訓中，都是需要關注和研究的問題?！皣嘤媱潯本哂星逦慕M織路徑、管理路徑和項目設計與實施的路徑，結合中西部教育發(fā)展和教師發(fā)展的需求，將頂層設計與基層實踐、關注弱勢與精準扶貧、關注需求與解決問題高度融合，顯示了國家推動教師培訓和教師專業(yè)發(fā)展的意圖。尤其是“示范性項目”“中西部項目”“幼師國培”這三大類培訓項目，既有各自的目標追求與實施要求，又有相互之間的緊密聯(lián)系，在協(xié)同推進中共同實現(xiàn)“國培計劃”的價值。每一類項目內部又有針對各種需求與問題的項目設計指向和要求建議，從目標、規(guī)劃、原則和基本要求，再到具體的實施方案，多向兼顧、前后銜接，成為兼具目的性、邏輯性和可行性的國家方案。

(四)國家力量

“國培計劃”最為顯著地體現(xiàn)了大國集中力量辦大事的制度優(yōu)勢，也顯示出國家加強教師隊伍建設的決心與勇氣。首先，是國家對培訓經費投入的持續(xù)性。“國培計劃”舉國家之財力，不斷加大投入，支持中西部教師的發(fā)展。據統(tǒng)計，“國培”十年間中央財政投入了172億元支持教師培訓。其次，是國家對培訓資源與人力的動員力與組織力?！皣唷笔暧?40余家機構參與了“示范性項目”的培訓，有1200余家機構參與了“中西部項目”的培訓。[6]面對各種復雜多樣的情況，“國培計劃”在項目設計、課程設置、標準研制、計劃實施、時間安排、參訓教師分配、培訓過程管理、質量監(jiān)控等方面，都體現(xiàn)了國家力量的推動作用。再次，是借助制度力量，推動計劃的有序有效實施?！皣嘤媱潯痹趪覍用娼嬃俗陨淼闹贫润w系，包括項目管理制度，項目申報與評審和招投標制度，培訓機構遴選與專家團隊選拔建設制度，項目經費管理制度，培訓課程資源的生成與管理制度，培訓學習管理制度，培訓績效評估制度等。依據這些制度，中西部各省級教育管理部門和培訓機構也結合各自實際情況出臺相應的配套制度，保障了“國培計劃”規(guī)范有序地組織和實施。

(五)國家標準

“國培計劃”是“中小學教師國家級培訓計劃”的簡稱。“國家級”就是通過高標準、高要求、高質量來體現(xiàn)“國家水平”。標準不僅是教師培訓活動專業(yè)性的體現(xiàn)，更是對教師培訓的專業(yè)引領。由于“國培”項目實施的范圍廣大，類型多樣，各地各機構的情況又比較復雜，要保證“國培計劃”的國家級水平，避免教師培訓出現(xiàn)因“自以為是”和“各自為政”而導致的“分散性”“差異性”甚至“隨意性”的現(xiàn)象，“國培計劃”一直探索建立“國培”的國家標準，尤其是項目設計與實施的標準(指南)以及培訓課程內容標準。如《“國培計劃”課程標準(試行)》《鄉(xiāng)村教師培訓指南》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》和《教師培訓者團隊研修指南》《新教師入職培訓指南》《青年教師助力培訓指南》《骨干教師提升培訓指南》《教師培訓者團隊研修指南》等11項指南。[7-10]這些標準對“國培計劃”項目實施提供了專業(yè)性強、操作性高、收效良好的指導。

(六)國家效應

“國培計劃”以農村教師為重點，通過“示范性項目”“中西部項目”“幼師國培”三大類項目和諸多模式與方法，十年來共培訓教師1680萬人次，其中“中西部項目”和“幼師國培”培訓教師1574萬人次[5]。這些教師分布在全國各地，在基礎教育發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。尤其是“國培計劃”實現(xiàn)了對中西部農村義務教育學校教師和幼兒園教師的全覆蓋，不僅為廣大農村教師創(chuàng)造了寶貴的培訓機會，而且也推動了各地教師培訓模式的改革創(chuàng)新，帶動了中西部教師培訓體系的建設?！皣唷钡男绊?，不僅表現(xiàn)在其輻射的范圍廣，更表現(xiàn)在其影響抵達的基層深，還表現(xiàn)在持續(xù)的時間長。中西部許多省、市、縣是借助“國培計劃”的推動和支持，才學會了如何組織、管理、設計和實施培訓，使教師培訓有了質的飛躍，走上了規(guī)范之道。也正是“國培計劃”的帶動和推動，才使地方培訓經費政策的落實，培訓機構和培訓者隊伍的建設，以及教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化制度的形成等都有了較大進步。“國培計劃”項目的設計、組織、管理、實施、評價的理念和模式、方法都已經成為地方進行全員、常規(guī)教師培訓的模板樣式。今天，“國培計劃”已經是一個專門的概念，已有自己的話語體系和表征系統(tǒng)，而且成為人人知曉、社會接納認可的教師培訓品牌[11]。

二、“國培”十年：教師培訓專業(yè)化探索的行動特征

“國培計劃”借助其鮮明獨特的“國”字特質，在推動教師培訓專業(yè)化的十年進程中，也表現(xiàn)出了獨有的實踐特性。這些特性不但彰顯了教師培訓專業(yè)化的努力過程，而且顯示出了教師培訓發(fā)展的中國特色與經驗。

(一)價值連續(xù)性

“國培計劃”在設計的邏輯上，是通過培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發(fā)揮骨干示范作用；通過開發(fā)教師培訓優(yōu)質資源，創(chuàng)新教師培訓模式和方法，推動全國大規(guī)模中小學教師培訓的開展；重點支持中西部農村教師培訓，引導和鼓勵地方完善教師培訓體系，加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質；促進教師教育改革，推動高等師范院校面向基礎教育，服務基礎教育[1]。貫穿于這個邏輯始終的，是示范引領、“雪中送炭”和促進改革的價值宗旨。圍繞這個宗旨，“國培計劃”設計的重心始終關注農村教師素質提升。雖然在發(fā)展的不同時期“國培計劃”的目標、任務以及項目設置的特征都有所不同，但是對鄉(xiāng)村教師培訓的關注是一以貫之的。特別是2015年“國培”重心的下移，專門針對鄉(xiāng)村教師的學習與發(fā)展設計的五類培訓項目[12]，更加充分體現(xiàn)了“國培計劃”對弱勢地區(qū)、弱勢對象的教育公平關照；2020年針對中西部地區(qū)脫貧攻堅的重大要求，“國培計劃”專門設計貧困地區(qū)“一對一”精準幫扶培訓，定點到校到人，一縣一校一策，高校、優(yōu)質中小學參與，以真正實現(xiàn)“教育脫貧”。這從表現(xiàn)價值上體現(xiàn)了“國培計劃”對教師隊伍建設“公平”與“質量”的追求，通過對鄉(xiāng)村教師的“積極差別待遇”支持和促進他們的專業(yè)發(fā)展；從本質價值來看，則是通過教師培訓促進教師發(fā)展，實現(xiàn)公平而有質量的教育。正是這樣的價值連續(xù)性，保證了“國培計劃”對教師培訓專業(yè)化推動的可持續(xù)性。十年的歷程清晰地顯示，“國培計劃”不是一時需求的應景之作，也不是臨時完成的當下任務，而是既承載著教師培訓促進教師專業(yè)發(fā)展的責任與使命，也承載著國家實現(xiàn)公平而有質量教育的愿景。由于“國培計劃”鮮明地以促進中西部地區(qū)教育公平發(fā)展為一貫的價值選擇，將農村教師專業(yè)發(fā)展的機會、過程和結果置于教師培訓的中心，以此為基兼顧處理公平與效率、全體與分層、數量與質量等諸多關系，實現(xiàn)“示范”“扶弱”和“改革”的整合，也就使其既能有針對現(xiàn)實問題和直抵教師培訓本質的行動和方法，也有著眼長遠發(fā)展的策略、目標與方向。這也正是“國培計劃”十年輝煌的內在機理。[13]

(二)迭代創(chuàng)新性

十年“國培”，是一個在不斷改革創(chuàng)新中砥礪前行的過程，也是一個不斷回應多種問題、要求和需求的過程。對于“國培”十年的改革創(chuàng)新過程，現(xiàn)在形成的較為共識的判斷是迭代演進、不斷更新。“國培1.0”(2010—2014)，嘗試上路，項目為本，實施“示范性項目”“中西部項目”和“幼師國培”，培訓方式主要為短期集中培訓和遠程培訓；“國培2.0”(2015—2018)，依據前一個周期實踐出現(xiàn)的現(xiàn)象和問題，進行改革；根據“鄉(xiāng)村教師支持計劃”的要求進行調整創(chuàng)新。改革創(chuàng)新主要體現(xiàn)為培訓規(guī)劃重心下移到縣，集中支持中西部鄉(xiāng)村教師校長培訓，采取遴選項目縣的方式，使培訓內容更貼近一線鄉(xiāng)村教師實際需求；培訓模式則轉型為集中面授、網絡跟進研修與課堂現(xiàn)場實踐相結合的混合式；首創(chuàng)鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系；整合高等學校、縣級教師發(fā)展中心和中小學幼兒園優(yōu)質資源協(xié)同開展培訓，探索教師培訓選學和學分管理、鄉(xiāng)村教師常態(tài)化培訓機制等。創(chuàng)造性地設置鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修、網絡研修、送教下鄉(xiāng)、訪名校研修以及鄉(xiāng)村校(園)長等五類項目，而且打破以往各項目相對獨立實施的情況，強調一體化設計項目，整體發(fā)力推動鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。從2019年進入“國培3.0”時期，“國培”力求在實踐中體現(xiàn)“七個突出”，即突出服務大局、突出扶貧攻堅、突出分層分類、突出模式創(chuàng)新、突出應用導向、突出管理效能、突出制度保障，其創(chuàng)新點清晰地體現(xiàn)在提質增效和整體優(yōu)化教師培訓生態(tài)上。這個時期的“國培計劃”探索著力實現(xiàn)“五個轉變”：從單純關注教師培訓業(yè)務轉向兼顧服務課程改革、教育現(xiàn)代化和脫貧攻堅等國家大局；從注重實現(xiàn)教師培訓數量規(guī)模轉向重視教師培訓效果的提質增效；從以項目為中心開展培訓轉向以教師為主體和以教師學習為中心；從以往注重培訓模式方式的改革轉向遵循教師專業(yè)成長的規(guī)律；從注重教師的學轉向更加關注學用結合，更加關注教師培訓與教師專業(yè)發(fā)展之間的關系。從目前的實踐態(tài)勢看，“中西部項目”一如既往地集中面向鄉(xiāng)村教師和校長，加大了對深度貧困地區(qū)的支持力度；“示范性項目”更加關注“示范”，通過“雙名工程”、國家級骨干培訓、省級團隊和綜合改革項目，推動教師培訓的專業(yè)化。“國培計劃”本身就是一項創(chuàng)舉，不斷改革創(chuàng)新是其保持政策活力的基礎?！皣唷钡鷦?chuàng)新的實踐特征，不僅表明它具有不斷自我調整更新的生命力和影響力，也表明它具有不斷自我糾偏導正的內在機制。但無論如何迭代創(chuàng)新，“國培”所秉持的價值精髓始終如一。

(三)問題導向性

“國培計劃”從一開始就是基于問題、面向問題和解決問題的。這里的“問題”有三個指向。一是回應我國基礎教育發(fā)展的重大價值問題與現(xiàn)實問題，通過培訓提升教師隊伍素質尤其是鄉(xiāng)村教師的素質，彌補鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的短板，實現(xiàn)公平而有質量的教育目標。二是重視解決教師教育教學和專業(yè)發(fā)展中面臨的問題，強調以需為本，按需施訓；強調培訓要基于教師的實際需求與問題設計項目；強調基于解決教師實際問題的案例式、參與式、活動式等符合成人學習特性的培訓方式；強調基于實踐場域和實際情境幫助教師解決實際問題的實踐性培訓；尤其是“新國培”更加強調遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，科學診斷教師專業(yè)成長關鍵階段的教育教學實際問題，分層分類開展針對性、遞進式的培訓，對不同專業(yè)發(fā)展階段教師的知識構建和能力建設，給予準確有效的指導和培訓，使培訓為教師提供有效的、可持續(xù)的學習服務與學習支持，培育教師解決問題的能力。三是根據教師培訓自身面臨的困境與問題，不斷調整和改革培訓的理念與方法。從“國培”迭代創(chuàng)新特征看，“國培計劃”是在不斷深化改革和創(chuàng)新中發(fā)展的。而這個過程，也是不斷面對問題和解決問題的過程。從“國培”的管理方式看，針對自上而下的線性行政管理與項目管理模式所產生的問題，調整實施自上而下與自下而上相結合的運行體制，充分調動地方和機構參與“國培”管理和專業(yè)設計的積極性。當培訓出現(xiàn)針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監(jiān)控薄弱等突出問題時，及時頒布“全面提升培訓質量指導意見”[14]，對“國培計劃”實施中的突出問題做了正面回應與明確說明，正確引導教師培訓的健康發(fā)展。當“國培”改革重心下移后，教師培訓既面臨著老難題又面臨著新問題，如何有效幫助鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，如何優(yōu)化培訓項目，如何創(chuàng)新培訓模式，推動基層教師培訓機構和學校教師的參與，確保鄉(xiāng)村教師培訓的針對性和實效性等，都是需要創(chuàng)新探索尋求策略的。其中最嚴峻的問題是缺乏本土化培訓團隊，對此“國培”應設計團隊研修項目，推動各地建立省級教師培訓專家團隊和縣級教師培訓團隊，重點吸收一線優(yōu)秀教師和教研員參與，并且要明確提出，省級教師培訓專家團隊主要承擔鄉(xiāng)村教師培訓的項目設計、課程研制、資源開發(fā)、巡回指導和績效評價等工作；縣級教師培訓團隊主要承擔網絡研修、送教下鄉(xiāng)和校本研修的組織實施工作，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓專家培訓鄉(xiāng)村教師。“國培計劃”由于培訓規(guī)模大、覆蓋地區(qū)廣、管理層級多、承擔機構多、實施環(huán)節(jié)復雜等原因，難免會出現(xiàn)對項目理解定位不準等預設性問題和執(zhí)行過程中發(fā)生的異變性問題，而且這些問題有些事關“國培”的價值、方向和質量問題，有些則是程序、管理、方法問題。不斷尋求解決問題的策略，既豐富了“國培”的實踐內容，也增強了“國培”的影響力。

(四)整體聯(lián)動性

“國培計劃”是一個復雜的教師培訓的實踐運行系統(tǒng)。從教師培訓專業(yè)化的要素看，“國培計劃”涉及方案規(guī)劃、項目設計、課程設置、團隊建設、模式方法、資源條件、效果評估等多種要素與結構關系；從組織實施角度看，“國培計劃”有行政組織系統(tǒng)、項目管理系統(tǒng)、機構專業(yè)教學系統(tǒng)、評價評估系統(tǒng)、專業(yè)支持系統(tǒng)等。尤其是“國培”在廣大范圍內實施，需要兼顧各種復雜的情況、問題與因素，動員眾多的力量與資源參與；需要處理好上下左右、縱橫交錯的各種關系，而且要精準配置資源，并在復雜的運行中不偏離本身的價值方向與質量效果，這的確是一個巨大的挑戰(zhàn)。也可以說，“國培計劃”是一個包含了從國家到地方、從政策到實踐、從理念到行動、從項目到管理、從設計到實施、從內容到方式、從過程到績效等在內的多類型、多層級、多因素所構成的一個整體系統(tǒng)。[15]從“國培”十年有序健康的發(fā)展可以看出，對一項在我國教師培訓歷史上前無先例，在國際教育領域獨一無二的大范圍、大規(guī)模、多情況、多因素的教師培訓工程，必須要有獨特的整體聯(lián)動的運行機制和路徑。“國培計劃”作為具有“國”字特質的教師培訓行動，首先有政府通過自上而下的強有力的政策推動，因此也就建立了從國家到省、市、縣的教育、財政、發(fā)改委等管理部門共同作用的行政聯(lián)動機制，從最初由教育部內部行為逐漸擴展到各級政府部門通力合作，并推動各地建立省、市、縣、校分工合理、責任明確的四級項目管理體系。由于各地情況差異較大，加之“國培”重心逐漸下移，這就需要在行政垂直管理下給地方賦權，各地依據各自的需求與實際進行項目管理和實施，充分調動和發(fā)揮地方對教師培訓的能動性和主動性，從而實現(xiàn)了自下而上的組織聯(lián)動。其次，“國培計劃”的整體聯(lián)動還清晰地體現(xiàn)在項目的設計和項目的實施中。從項目設計看，“國培計劃”的“示范性項目”“中西部項目”和“幼師國培”三大類項目在頂層設計中相互兼顧，輕重有據，共同指向和實現(xiàn)“國培”的價值宗旨。每一類項目內部也強調彼此協(xié)調，如教師培訓團隊研修、送教下鄉(xiāng)培訓、網絡研修、鄉(xiāng)村教師訪名校和鄉(xiāng)村校(園)長培訓五類項目明確依據整體融合的原則設計，而且項目之間也相互作用；再如教師分層培訓設計，也考慮了新教師、青年教師、骨干教師和培訓團隊各項目的整體聯(lián)動，由此形成了頂層設計與基層探索之間的良性互動。從項目實施來看，“國培計劃”強調高校、縣級教師培訓機構和優(yōu)質中小學幼兒園之間既要密切合作，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，又能夠協(xié)同立項、分工負責、協(xié)作推進，共同為中小學教師提供優(yōu)質高效的培訓學習服務。

(五)專業(yè)引領性

“國培計劃”覆蓋范圍廣，涉及人數多，面臨的情況和問題復雜，組織和實施的難度大，但又不能各自為政，隨意分散而有失“國家級”的水準，這就需要建立規(guī)范和標準，引導各地創(chuàng)造性地設計和開展教師培訓。也可以說，十年“國培”既是一個不斷探索用專業(yè)規(guī)范組織和管理教師培訓的過程，也是一個不斷用規(guī)范推動培訓專業(yè)化和用專業(yè)化的培訓促進教師專業(yè)發(fā)展的過程?！皣嘤媱潯睂處熍嘤柕膶I(yè)引領表現(xiàn)在價值引領、路徑引領和方法引領三個方面。每年的“國培”實施通知和實施方案，就是“國培”具體落實的指導手冊和執(zhí)行路線圖，這就保證了“國培”在實踐行動中的“不走樣”。由于“國培計劃”不斷追求超越經驗的教師培訓專業(yè)化目標，在十年的努力探索中，也建立和積累了一系列對中國教師培訓專業(yè)化具有重大專業(yè)引領價值的規(guī)范。為了對“國培計劃”提供更加專業(yè)的引領，2017年教育部建立“國培智庫”，分別成立了“全國中小學幼兒園教師培訓專家工作組”“全國中小學校長和幼兒園園長培訓專家工作組”和“全國職業(yè)院校教師培訓專家工作組”，研究“國培”的問題與發(fā)展趨勢，提供政策咨詢，參與“國培”規(guī)劃研討、項目設計評價和政策制度建設，并通過專業(yè)的實際調研和視導、詢導、督導等方式，指導中西部各省“國培計劃”方案設計與項目實施。2020年教育部又依托華東師范大學成立了國家級教師培訓管理者發(fā)展研究中心，集聚全國力量，研究和推動中國教師專業(yè)化發(fā)展和教師培訓管理的專業(yè)實踐，為全國的教師培訓管理者及教師培訓機構提供優(yōu)質、系統(tǒng)、實效的引領和指導。正是“國培計劃”如此規(guī)范化、制度化的專業(yè)引領，中西部省、市、縣的教師培訓的設計、組織、實施、管理等逐步走上了正軌，也有了質的飛躍，而且“國培計劃”項目的設計、組織、管理、實施、評價的理念和模式都已經成為地方全員常規(guī)教師培訓實施的模板樣式。

三、“國培”十年：教師培訓專業(yè)化實踐的主要成就

中國有“逢十”紀念和總結的文化習慣，這其中不僅蘊含著整全之意，更有總結反思、乘勢前行的希望寓意?！皣嘤媱潯睔v經十年的實踐探索，也需要對其成就予以梳理總結，明確前行的基礎和增長點；更需要對其面臨的問題予以理性反思，明確努力的方向與著力點。

對于“國培計劃”十年主要成就的總結與梳理，在“國培計劃”實施十周年之際人們給予了許多的關注。既有官方公布的數據和結論，也有學術機構和研究者的理解與分析，還有基于學校和教師的實踐感受和經驗體會。同時，既有宣傳報道視角的依據與說法，也有理性研究視角的詮釋與概括。這也說明，對“國培”十年的成就判斷，可以多主體、多視角、多觀點，也可以見仁見智，全方位立體式地予以認知。北京師范大學董奇校長提出了“國培計劃”在十年間的三個“下功夫”：“不斷在示范引領中國教師發(fā)展上下功夫，不斷在服務最亟需的中西部農村地區(qū)教育上下功夫，不斷在促進和深化教育改革上下功夫”，持續(xù)加大資金投入，擴大引領輻射范圍，提升培訓的針對性和實效性，走出了一條教師專業(yè)發(fā)展的中國路徑。[16]聯(lián)合國教科文組織教師教育中心對“國培計劃”十年的主要成就做了這樣的概括：開展全球最大規(guī)模教師培訓行動、打造農村教師專業(yè)發(fā)展國家平臺、大幅度提升中西部教師專業(yè)素養(yǎng)、構筑中國特色現(xiàn)代教師培訓體系、推動教育均衡發(fā)展助力脫貧攻堅。[4]教育部教師工作司從“國培計劃”的“初心”視角來總結“國培”十年的成就：從“示范引領”來考察，“國培”十年培養(yǎng)了一批“種子”教師，他們在各自崗位上發(fā)揮著示范引領、輻射帶動作用；打造了一支兼具理論和實踐雙重能力的“專家”隊伍，他們貫穿國家、省、市、縣四個層級；匯聚了一批優(yōu)秀的教師培訓資源；孕育了一批教師培訓的新模式，促進了教師全員培訓工作持續(xù)改進和創(chuàng)新。從“雪中送炭”來考察，重心下移，重點支持貧困地區(qū)項目區(qū)縣鄉(xiāng)村教師開展專業(yè)提升培訓，覆蓋了中西部省份所有貧困區(qū)縣、邊遠地區(qū)、民族地區(qū)的農村基礎教育學校。從“促進改革”來考察，十年“國培”促進了教師培訓的改革，嘗試創(chuàng)立了許多適合教師學習的培訓模式，也帶動促進了教師教育的整體改革，擴大了師范院校在職教師培訓的規(guī)模與結構，探索構建職前職后互通互補、共建共享的教師教育新體系。[17]這樣的總結也昭示“國培”在今后的實踐與發(fā)展中，會更加“不忘初心，砥礪前行”。

如果把目光聚焦到“國培”十年推動教師培訓專業(yè)化的實踐上，我們會看到，人們對教師培訓政策與制度、培訓組織與管理、培訓項目與實施、培訓模式與方法、培訓資源開發(fā)與利用等顯性的成就都已經關注到了。筆者也曾把“國培計劃”對我國教師培訓專業(yè)化的創(chuàng)新性貢獻做過這樣的概括：重構教師培訓的理念與價值、建立教師培訓的頂層設計制度、實施教師培訓的項目管理、建立培訓項目的招投標制度、注重培訓機構資質與專家團隊建設、研發(fā)課程標準規(guī)范教師培訓內容、創(chuàng)新多元化教師培訓模式、重視培訓課程資源的生成與管理、嘗試建立多種有效的培訓績效評估制度、促進職前職后一體化的教師教育新體系的建立。[13]當我們今天再梳理“國培”對教師培訓專業(yè)化推動的主要成就時，以下四點很值得重申和強調：一是重塑了教師培訓價值與理念；二是基于實際創(chuàng)立了鄉(xiāng)村教師學習模式；三是推動構建了完整的教師教育概念與體系；四是催生了教師培訓的學術研究。這四點雖然也被關注到了，但關注的程度不夠，也不到位。

(一)重塑了教師培訓的價值理念

由于“國培計劃”的實踐推動和品牌效應，尤其是其對教師培訓的專業(yè)化引領，我們從來沒有像今天這樣重視教師培訓，從各級政府的積極作為到各類機構與學校的自發(fā)努力，多層次、多類型、多項目、多活動的教師培訓已是常態(tài)?；仡櫸覈行W教師培訓的發(fā)展歷程可以看到，我們最初建立的教師培訓觀念，是與教師學歷補償教育、教材教法過關等相關聯(lián)的。隨著教師學歷達標的完成和教學標準化規(guī)范化的建立，尤其是教師培訓體系的逐漸衰落，教師培訓面臨“失落”“失語”和“失效”的威脅。國家基礎教育課程改革，使“教師專業(yè)發(fā)展”逐漸成為教師隊伍建設的主流話語；“國培計劃”的實施，讓教師培訓從“讓位”走到“歸位”，尋找到了用武之地，也與教師專業(yè)發(fā)展密切關聯(lián)起來。[18]也可以說，“國培計劃”推動著我們逐漸改變了關于培訓的舊觀念，建構了諸多教師培訓的新概念、新理念。教師培訓從原來的“辦班”“創(chuàng)收”“講座”“福利”等事務層面轉變到了對教師需求、教師權利、教師學習、教師專業(yè)發(fā)展等“專業(yè)”方面的認識與關注，教師培訓是事業(yè)更是專業(yè)、教師培訓的本質是教師自覺自主學習等價值理念也逐漸深入人心，成為推動教師培訓實踐變革的內在力量。以此為基礎建立起了從理念到模式再到方法互相貫通的教師培訓文化，成為我國教師培訓專業(yè)化的巨大財富。

(二)創(chuàng)立了鄉(xiāng)村教師學習模式

“雪中送炭”，關注中西部農村教師培訓，助力農村教師專業(yè)能力提升，對農村教育、農村教師傾斜扶持，助力教育公平，始終是“國培計劃”的價值宗旨與目標?？梢哉f，關注鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，是價值需要，也是國情實際。但是，對鄉(xiāng)村教師的培訓并不是對鄉(xiāng)村的“教師”培訓，而是對“鄉(xiāng)村的”教師培訓。這二者的區(qū)別在于，前者只關注“教師”的身份與角色，而忽略了鄉(xiāng)村教師面臨諸多與一般意義上的“教師”不同的問題與需求，而后者更關注具體鄉(xiāng)村環(huán)境下的教師發(fā)展特點與要求。“國培計劃”也正是基于后者的特性，在進入“國培2.0”時期更是將重心下移，實施項目縣制度，為中國中西部最基層的教師提供學習支持，創(chuàng)造性地設計了適合“鄉(xiāng)村”教育和教師實際情況與特點的學習模式，如置換脫產研修、教師工作坊研修、送教下鄉(xiāng)(到校)研修、鄉(xiāng)村教師訪名校研修、跨年度遞進式研修等學習模式，而且為每種學習模式研制了具體詳細、具有可操作性的指南手冊。以此為帶動，中西部許多縣也探索出了諸多管用、實用的地方經驗，如“543”送教下鄉(xiāng)培訓模式(湖北)、“三結合四研磨”培訓模式(湖南)、“基于微課程的三環(huán)六步混合研修”模式(安徽)等?？梢哉f，對鄉(xiāng)村教師學習模式創(chuàng)造性的構建，是“國培計劃”最具中國特色的中國創(chuàng)造，由此形成的概念話語和實踐策略，會成為向世界自信分享的中國經驗。

(三)構建了完整的教師教育概念與體系

“促進改革”也是“國培計劃”的價值宗旨。這里的“改革”包括三個方面：一是通過培訓提升教師專業(yè)能力，促進基礎教育課程教學改革；二是通過培訓推動師范院校面向和服務基礎教育，促進教師教育改革；三是通過培訓的設計、實施、總結和研究，促進教師培訓自身的改革。這三個方面是密切聯(lián)系的。從20世紀90年代末開始，我國師范教育開始了開放、綜合、轉型的發(fā)展路徑。在這樣的背景下，我們雖然建立了“教師教育”的話語概念，也從政策、研究層面不斷倡導建立“教師教育體系”，但“教師教育”名實不副。因為師范院校的綜合轉型，使教師職前培養(yǎng)一度弱化；教師培訓的可有可無，使教師職后培訓體系幾近崩潰。但由于師范院校主體存在，而教師培訓卻被嚴重削弱，“教師教育”的概念也就總被視為“職前教師教育”?！皣嘤媱潯钡膶嵤?，使許多培訓機構得以恢復重建和發(fā)展，構建了“國培—省培—市培—縣培—校培”五級聯(lián)動的新型教師培訓網絡。師范院校作為“國培計劃”的實施主體，也找到了“師范”的感覺，通過參與教師培訓有效服務基礎教育，也基于教師培訓反哺職前培養(yǎng)模式的改革，真正實現(xiàn)了職前職后一體化。通過“國培計劃”項目，許多優(yōu)質中小學校成為了師范院校的實踐教學與研究基地，許多名師名校長也成為了師范院校課程教學的參與者。一些地方還探索出“G-U-S”或“U-G-S”等多方聯(lián)動模式，教育部適時建立“國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地”，探索教師專業(yè)發(fā)展的開放協(xié)同新機制?！皣嘤媱潯币参烁咚骄C合大學和非師范類院校參與。因為“國培計劃”的推動作用，今天的“教師教育”已是一個職前職后相關聯(lián)所構成的完整概念，今天的“教師教育體系”也真正成為了師范院校為主體、非師范大學參與、職前職后一體、政府學校協(xié)同的完整共同體。

(四)催生了教師培訓的學術研究

教師培訓作為成人的學習與教學活動，有其獨立的知識、思想、觀念和方法體系，具有獨特內在的理論與實踐邏輯和范式。專業(yè)化的教師培訓應當有屬于自己的一套知識基礎、規(guī)范標準以及評估手段?！皣嘤媱潯弊鳛榘l(fā)生在中國大地上的最大規(guī)模的組織化教師學習與發(fā)展實踐，理應能夠為世界貢獻具有普適意義的教師培訓和教師專業(yè)發(fā)展的知識思想和理論。而且這樣一個大規(guī)模的教師培訓，其中會面臨多重復雜因素的影響，會出現(xiàn)諸多的實踐問題，需要給予理論上的解釋和指導。這種強大的實踐需要轉化為理論研究的需要，催生了教師培訓的學術研究，產生了大量的成果。這些成果有從宏觀上解讀和分析“國培計劃”政策及項目的，也有從微觀上研究培訓項目、培訓課程、培訓模式、培訓方法和培訓管理的，還有研究培訓本身如培訓者素質、培訓評價、培訓文化等[19]。也有研究者借助詞頻及知識圖譜的研究分析，提出“國培計劃”和教師培訓的研究主要聚焦在“國培”項目與實施、模式與方法、問題與反思、管理與評價、政策解讀與分析等方面[20]。參與研究的主體以師范院校的師生為主，也有一線的培訓管理者、培訓者和教師。研究的方法主要體現(xiàn)為思辨、調查和經驗總結。另外值得注意的是，對于遠程培訓、信息技術能力提升、網絡研修、基于技術的教師學習改進的研究近幾年表現(xiàn)得更為活躍，尤其是對在線培訓和教師在線教學能力的提升，成為當前教師培訓關注和研究的熱點。而且隨著“國培計劃”和教師培訓實踐的推動，以及在學術和學歷上的一定積累，研究者已經開始嘗試建立教師培訓學，也在教師教育二級學科下新設教師培訓方向，這些趨向都是教師培訓專業(yè)化的巨大進步。

四、未來發(fā)展：借力“國培”推動教師培訓專業(yè)化的可持續(xù)探索

新時代需要“新國培”?！皣嘤媱潯笔甑呐μ剿?，以其清晰的價值理念、獨特的“國”字特質和運行特性，取得了令人矚目的成就，對推動我國教師培訓專業(yè)化作出重要貢獻。對“國培計劃”實踐及其推動教師專業(yè)化發(fā)展的回顧和展望，不是給出一些未來的暢想，而是在走向未來的過程中認真思考解決當下現(xiàn)實的問題，以此作為迎接未來的基礎。所以十年總結，在于更好前行，既能明確成績經驗，鞏固“國培”持續(xù)發(fā)展的增長點，又能反思問題尋找“國培”改革發(fā)展的生長點。

(一)堅守價值立場

“國培”不是培訓的工作任務，而是承載著其使命責任的教師發(fā)展行動?！皣嘤媱潯币宰非蠊蕉匈|量的教育、為鄉(xiāng)村教師提供優(yōu)質培訓為其價值追求，以示范、扶貧和改革為其堅守的價值宗旨?！皣唷钡男掳l(fā)展更是要堅守和踐行其價值立場。從示范引領看，要認真探索“示范性項目”示范什么的課題。繼續(xù)通過高端項目設計、名師名校長領航、精品項目培育、創(chuàng)新基地建設等引領教師培訓專業(yè)化探索?！把┲兴吞俊备恰皣唷钡暮诵膬r值，未來需要繼續(xù)鞏固扶貧成果，持續(xù)關注“三區(qū)三州”可持續(xù)的、常態(tài)的教師培訓服務與支持體系的建立。尤其是，鄉(xiāng)村教育仍面臨著老問題、大問題和難問題的困擾，義務教育鞏固與質量提升仍然面臨著巨大挑戰(zhàn)，控輟保學問題依然艱巨；留守兒童、流動兒童、困境兒童的教育，以及失學、輟學兒童勸返回校的教育，都是更為棘手的新問題；鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)更多復雜的情況，小規(guī)模、大班額以及鄉(xiāng)村學校的空殼化問題日趨嚴重；學前教育尤其是鄉(xiāng)村學前教育不完善、低水平的問題仍然很嚴峻；家校疏離以及學校與社區(qū)脫節(jié)現(xiàn)象仍很明顯；電子產品、網絡游戲成為影響兒童學業(yè)不良的新因素。這些問題與現(xiàn)象說明鄉(xiāng)村教育質量的提高仍然面臨著諸多挑戰(zhàn)和威脅，公平與質量的關系有待進一步平衡和理順。這就需要“國培”從更加公平的立場關注和探索建立鄉(xiāng)村教師發(fā)展的支持體系。從促進改革看，“國培”需要回應義務教育質量提升、高中育人方式變革、考試評價改革、義務教育和普通高中新課成改革以及統(tǒng)編教材應用等國家教育改革的重要命題。更要推動教師教育改革，依據教師教育振興行動計劃，探索職前職后一體化的新機制，尤其要通過師范專業(yè)認證和推動建設示范性教師教育創(chuàng)新基地等途徑，引導師范院校加強職后培訓的研究和改革。同時，要特別關注教師培訓本身的改革，通過“國培”的深化創(chuàng)新，及時引領和示范地方和機構的教師培訓改革；借助綜合改革項目，將教師培訓與縣域整體改革發(fā)展結合起來，重點突破，綜合發(fā)展；探索基于人工智能技術促進教師培訓的新理念、新模式和新方法，尤其對在線教師培訓要給予更多的關注。

(二)回歸教師主體

把教師置于培訓的中央，以教師為主體，以學習為中心，是教師培訓專業(yè)化的根本基礎。教師的職業(yè)要求是學習，教師培訓的特性是成人學習。有效教師培訓是對作為成人學習者的教師的學習愿望與學習潛能的喚醒與激發(fā)，是對教師反思、變革、實踐能力的有效培植。所以，“國培”可持續(xù)推動教師培訓的專業(yè)化，要進一步鮮明地倡導教師主體的理念，將培訓的關注點回歸到教師主體，真正依據教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實問題和需要，以及教師成人學習特性設計培訓，通過基于教師需求的有針對性的培訓，支持和促進教師實現(xiàn)三個發(fā)展轉型：一是個體性轉型，即從對外在的要求轉向生命自覺的自主發(fā)展；二是關系性轉型，即從教師關注“我”轉向關注有學生的“我們”；三是教育性轉型，即從注重學科(課堂)教學轉向學科(課程)育人。為此，“國培計劃”要特別重視在關注教師問題、重視教師經驗、引發(fā)學習需求、激勵變革信心、生成實踐智慧的培訓理念下，認真探索分層分類培訓的科學性，重建具體、真實、多樣、鮮活的“教師”概念，依據教師專業(yè)發(fā)展的外部邏輯和內在邏輯設計培訓項目，開展培訓活動。[21]也要高度重視教師參與培訓學習的積極性問題，認真調查分析影響教師學習積極性的各種因素，在不斷改進培訓，引發(fā)教師真正發(fā)生學習的同時，還要能夠把培訓置于影響教師專業(yè)發(fā)展的各種因素所構成的系統(tǒng)中，防止僅就教師談培訓，也要防止僅就培訓談教師發(fā)展。更要積極探索建立學習成果激勵機制，以結果導向尋求解決教師參與培訓積極性問題。從新時代教師隊伍建設的新目標和新要求看，教師提升學歷的需求都很高，而且中央也提出了“搭建教師培訓與學歷教育銜接的‘立交橋’”的要求[22]，“國培計劃”在綜合改革項目中也安排了自主選學和學分銀行項目。教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，國家不僅要為教師提供培訓機會，還要站在教師的角度去謀劃其在學歷、學位上的提升。因此，“國培計劃”在未來可試點把教師培訓中學分積累與學歷學位提升結合起來，以教師學歷學位提升為載體，通過集中培訓、在線培訓、網絡研修等方式積累學分，引導越來越多的教師獲得教育碩士甚至教育博士學位。

(三)謀劃轉型升級

“國培”十年，已經很好地實現(xiàn)了從1.0到2.0再到3.0的迭代轉型。每一次轉型，都是基于新的需求和新問題；每一次轉型，也都是一次創(chuàng)新和挑戰(zhàn)。未來的“國培”，在原有的轉型基礎上，既要認真研究解決轉型中出現(xiàn)的問題，也要謀劃新的轉型創(chuàng)新階段。首先，“國培”由擴大規(guī)模轉向提質增效，需要認真研究教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，研究教師培訓的“質”和“效”的特性。[23]“高質量”的培訓，既是教師受益的培訓，也是學生受益的培訓，還是能夠改變教育教學生態(tài)的培訓，它涉及需求分析、成人學習、問題解決、心靈培育等關鍵詞?！坝行А钡呐嘤栆灿腥齻€內涵：一是有效果，即培訓給教師、學校和投資主體帶來了正面效應；二是有效率，即在單位時間(培訓周期)內完成了最多的學習任務；三是有效益，即培訓對學教師發(fā)展和學校教育帶來了顯性受益與潛在影響。所以，“國培”要實現(xiàn)提質增效，需要從“普遍概括”的培訓轉向分層分類、具體精準的培訓，從“國培課程標準”轉向“教師培訓課程指導標準”，基于教師的真需求和真問題，實現(xiàn)教師培訓真正的針對性和實效性。其次，隨著“國培”重心的轉型性下移，省、市、縣獲得了更大的規(guī)劃設計和組織實施教師培訓的自主權，這也意味著“國培”推動的教師培訓專業(yè)化會面臨更大的挑戰(zhàn)。培訓規(guī)劃的專業(yè)性、培訓項目設計的專業(yè)性以及培訓組織實施的專業(yè)性等，都需要予以高度關注。尤其是許多貧困縣域的教師培訓項目設計能力弱，加之許多高校對縣域培訓的積極性并不高，由此導致社會性培訓機構的介入，使得縣域教師培訓可能出現(xiàn)“市場行為”現(xiàn)象。因此，應從政策上對縣域設計和實施培訓項目給予引導和幫助，加強對省市縣教師培訓的視導和詢導等專業(yè)支持和幫助，提升地方教師培訓的規(guī)劃能力和項目設計與實施能力。再次，“國培”由項目思維轉向系統(tǒng)整體設計，要努力實現(xiàn)教師培訓系統(tǒng)性和常態(tài)化，力求防止“國培”可能帶來的地方政府在教師培訓上責任缺位的替代現(xiàn)象，也要防止“國培”“省培”“市培”“縣培”和“校培”體系之間的不協(xié)調而出現(xiàn)的多頭緒、重復、低效現(xiàn)象。與此同時，要研究預測和謀劃下一階段的迭代特征，尤其是“國培”已實現(xiàn)了中西部教師的全覆蓋，有些省的教師人均參訓超過2輪甚至3輪，所以應及早考慮設計新的轉型升級政策和具體設計。

(四)破解關鍵難題

“國培計劃”在實施過程中面臨諸多問題和挑戰(zhàn)，也正是“問題導向”推動了“國培”的深入推進。在“國培”的未來發(fā)展中，特別要關注破解關鍵性的三大難題。一是要高度關注教師培訓項目的可持續(xù)性問題，探尋“國培”發(fā)展的新著力點。項目是“國培計劃”得以運行的基本策略，“國培項目”也成為了“國培”最為關鍵的詞語?！皣嘤媱潯币呀洿_立了“示范性項目”“中西部項目”“幼師國培”三大類項目，項目制管理、項目設計、項目招投標、項目實施、項目評估等都有了基本的運行規(guī)范和方式。但是，教師培訓項目的核心要素及其專業(yè)邏輯關系，培訓機構的培訓疲憊、路徑依賴、經驗定勢現(xiàn)象對培訓項目設計的影響，項目重復設計甚至挖空心思設計項目的情況，以及委托寫文本、重復抄文本的現(xiàn)象都是需要高度重視的問題。尤其是許多培訓項目結束后，項目執(zhí)行和操作所具有的“本原性條件”也隨之部分或完全消失，人力、資金、行政、制度等不再和項目執(zhí)行期間一樣具有強大的支持力，培訓結束也意味著一些教師的學習停止了，更意味著“國培”運行的規(guī)范與方式失效了，許多好的做法未能遷移保持下來。所以，要破解“國培”的可持續(xù)性問題，可考慮實施項目獎助政策，對一些項目縣和機構的項目予以獎勵性支持，以保持培訓的連續(xù)與遞進。二是高度關注工學矛盾問題。工學矛盾表現(xiàn)為教師的教育教學工作常常影響教師培訓學習的順利完成，成為影響教師學習積極性和培訓效果的重要因素。但是，我們對工學矛盾的認識卻僅僅停留在時空層面。其實工學矛盾還表現(xiàn)在教師的“工”與培訓的“學”在內容上的矛盾、在方法上的矛盾、在組織與管理上的矛盾、在價值目標認知上的矛盾，而且有些工學矛盾也是人為地壓縮式實施項目而出現(xiàn)時間集中、密度較大造成的。對此應多角度地思考路徑與應對策略，找到多種破解方法。三是重視縣級教師發(fā)展機構和培訓能力建設問題。尤其是“國培”重心下移后，縣域教師培訓的重大意義更加凸顯，面臨的問題也更加明顯。[24]如何真正落實培訓、教研、電教、科研部門的有機整合，重建縣級教師培訓系統(tǒng)，研制縣級教師培訓機構標準，建立以評促建的政策引導機制，設立專項獎助項目等，是未來“國培”應予以解決的問題。

(五)推動深度研究

“國培計劃”因為系統(tǒng)龐大，又是人力開發(fā)和能力建設的教師學習活動，難免存在各種問題。這些問題，有些在培訓規(guī)劃和項目設計層面，有些在組織實施和管理評價方面，又有些在人力財力資源配置與利用上，還有些是模式方法與學用結合的問題。雖然“國培”十年圍繞著“國培計劃”和教師培訓開展了許多研究，而且研究的勢頭依然旺盛，但是我們也需要認識到，目前研究多集中在思辨、描述、解釋、經驗以及具體問題和對策的研究方面，而且主題較為零散。教師培訓專業(yè)化也需要建立關于培訓的知識體系。特別是“國培”作為長時間廣泛性的教師培訓實踐，要能夠產生與之相匹配的知識貢獻。所以，“新國培”在未來的可持續(xù)發(fā)展中，需要更加有意識地推動教師培訓的深度研究。除了要研究“國培”實踐中的各種問題，更要重視對需要破解的關鍵問題開展攻關研究，對教師培訓諸多本質和本原性問題開展基礎研究，依托精品項目培育、“示范性項目”實施、綜合改革項目的設計和國家教師教育基地與創(chuàng)新實驗區(qū)開展實踐與研究融合的行動研究，積極推動培訓成果轉化的應用研究和重視實證的循證研究，重視推動多學科參與的綜合研究，為教師培訓專業(yè)化的實現(xiàn)貢獻真思想、真知識和真理論，提供學術支撐，使“培訓”轉變成為具有高度完整性和競爭力的專業(yè)。[25]師范院校既是“國培”的主力軍，也是發(fā)展教師培訓學術的主陣地，更要能夠基于教師教育學科建設的優(yōu)勢推動教師培訓研究的發(fā)展。