蔡辰梅， 謝東晴

(1.廣州大學 教育學院， 廣東 廣州 510006； 2.石家莊第二外國語學校， 河北 石家莊 050000)

在追求公平而有質(zhì)量的教育過程中，教師的專業(yè)道德日益重要，并成為職前培養(yǎng)、資格認定、職稱晉升的核心考量。然而，如何評價并引導教師專業(yè)道德的發(fā)展，找到教師專業(yè)道德評價的關鍵依據(jù)，進而形成具有理論指導價值和現(xiàn)實操作性的評價標準，成為教師專業(yè)道德理論研究和實踐推進亟待解決的問題。本研究運用實地觀察和深度訪談等方法，在開展實證研究的基礎上，借鑒相關理論對教師專業(yè)道德評價進行探索，嘗試提出了三級水平、六種類型的教師專業(yè)道德評價模型。

一、教師道德評價研究的背景

(一)教師道德評價的現(xiàn)實困境

現(xiàn)實中師德評價日益受到重視，評價制度和方式不斷改進完善，但形式的改變并未達成預期的實質(zhì)性效果，師德評價仍然容易給人造成“走形式”的感覺。師德評價的“形式化”問題突出表現(xiàn)在以下三個方面：

1.評價效果上有民間的實質(zhì)區(qū)分，無官方的顯性差異

就現(xiàn)實而言，教師道德在水平上是存在客觀差異的。一個學校中總會有令同事們稱贊和敬佩的“好老師”，成為影響他們職業(yè)生涯的真實榜樣和重要他人；同時，也有一些老師會被大家在道德意義上“看不上”。道德水平的差異真實而明顯地存在于教師的日常職業(yè)生活中，每個人“心里都有一桿秤”。但這種差異卻只存在于“民間”，在官方的正式評價中卻很難客觀體現(xiàn)。只要沒有出現(xiàn)嚴重違反師德的事件，老師們在師德考核中幾乎都是沒有差異和區(qū)別的“合格”，師德評價的區(qū)分性功能未得到充分實現(xiàn)。

2.評價對象上有極端典型評價，無普通水平差異

師德評價的對象本來是全體教師，但“抓典型”的評價范式導致師德評價往往淪為“高尚”和“惡劣”的極端個案抓取，對于大多數(shù)沒有突破底線或者突出事跡的普通教師，卻未能使用客觀合理的評價方式區(qū)分其師德水平?！叭耐度刖ぞI(yè)業(yè)”的老師和“心不在焉混日子”的老師，就日常師德評價結(jié)果而言是沒有差異的。如此，師德評價就會處于“虛置”的“無所作為”的狀態(tài)，導向和激勵作用在一定程度上被削弱。

3.評價內(nèi)容上有總體性評價，無專業(yè)性內(nèi)涵

現(xiàn)有的師德評價在內(nèi)容和維度上一般屬于總體性、籠統(tǒng)性評價，師德評價應有的專業(yè)內(nèi)涵未能充分體現(xiàn)。很多學校從政治思想、依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、為人師表等一般規(guī)范方面考核師德水平，雖然比較全面完整，卻未能體現(xiàn)學段差異，也未進入教學領域或者師生、家校等專業(yè)倫理關系之中進行具有專業(yè)性內(nèi)涵的評價和指導。由于評價本身的專業(yè)針對性較弱，所以執(zhí)行過程很容易“隨意”和“敷衍”，評價的有效性大打折扣。

(二)教師道德評價的理論探索

本研究的核心關切是教師道德評價的標準或者依據(jù)，首先關注的是形式意義上的“以何評價”，繼而關注實質(zhì)意義上的“評價什么”。在倫理學的發(fā)展歷程中，主張效果論的功利主義重視行為結(jié)果卻不關心行為者的動機，而義務論則重在強調(diào)內(nèi)在的自由意志和道德律令而往往忽視結(jié)果，德性倫理學則“只關心我們是什么樣的人，而不關心我們做了什么樣的事”。因此，將已有主要倫理學流派所形成的道德評價依據(jù)單一拿來運用于教師道德評價，似乎都不適應教育實踐活動本身的性質(zhì)以及教師專業(yè)生活的實際。在教育倫理研究領域，英國學者彼得斯提出，教育的價值標準內(nèi)含三個層面：教育目的和意圖的道德性、方式的可接受性以及教育結(jié)果的有益影響與價值，從而將動機、行為方式、行為結(jié)果等多個評價因素進行了整合。[1]彼得斯提出的評價標準具有重要的啟示借鑒價值，然而，其標準又比較抽象，很難在教師道德評價的具體操作中直接使用。美國學者萊斯特提出了著重培養(yǎng)師范生道德稟賦的“四成分評估模型”——道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德意志力，[2]重點關注了師范生在職前這一特殊成長階段的關鍵道德素養(yǎng)。但這一模型對教師道德實踐的過程性和結(jié)果性層面關注不夠。另一位美國學者麗莎·E.約翰遜等提出的教師道德評估模式將教師道德水平分為個人利益層次(以自我利益為中心)、墨守成規(guī)層次(以社會傳統(tǒng)為中心)和超越世俗層次(依據(jù)信念行事，意識到社會規(guī)范的可改變性)。[3]這種水平層次劃分具有較強的解釋性，但對具體評價的對象性內(nèi)容呈現(xiàn)不夠。整體而言，目前的教師道德評價研究的系統(tǒng)性和可操作性還不夠，尤其是結(jié)合中國本土教師教育實踐而形成的教師道德評價標準還比較少。本研究正是在這樣的現(xiàn)實和理論背景下產(chǎn)生的。

二、教師專業(yè)道德評價依據(jù)的確立

基于實證研究過程并借鑒已有相關倫理理論，本研究嘗試歸納出教師專業(yè)道德評價的三項依據(jù)——道德動機、道德能力和行為結(jié)果，三者共同構(gòu)成考量教師專業(yè)道德水平的關鍵要素系統(tǒng)。

(一)道德動機

1.道德動機何以成為評價依據(jù)

道德動機是義務論倫理學最為看重的倫理范疇。在義務論的代表者康德的話語體系中，道德動機就是人內(nèi)心的“善良意志”，他認為只有善良意志才是沒有限度的善。善良意志之所以是善的，并非因為它能實現(xiàn)什么，而是因為它本身就是善的，具有本體價值而非工具價值。也就是說，“即便……這種意志完全缺乏實現(xiàn)其意圖的能力——即便用盡全力也一事無成，剩下的只有善良意志(當然，不是僅僅作為一種愿望，而是作為所有在我們掌控范圍的手段的召集)——那么，它也會像一塊寶石那樣，依然獨自閃耀，作為一種本身便有著全部價值的東西?！盵4]因此，道德動機在道德評價中具有前提和基礎作用，是首要的倫理要素。在教育實踐中，道德動機也是教師自我道德評價的內(nèi)在依據(jù)。“教師是個良心活兒”是老師們對教師職業(yè)最為形象的描述，體現(xiàn)了教師職業(yè)認同獨特的倫理屬性。這里的“良心”與道德動機密切相關，體現(xiàn)了教師自我道德判斷時對道德動機的看重。因此，道德動機是教師專業(yè)道德評價的前提性依據(jù)。

2.道德動機的分類

在倫理學中，“道德動機”與“良心”密切相關并相互交融，美國學者梯利形象描述了兩者的關系，“我心里有好幾個動機或沖動，一個被贊成和義務的感情所圍繞，另一個被反對和制止的感情所圍繞。這些伴隨著感情的動機可能在意識中沉浮，我在這些動機中猶豫不決，直到最后一個動機堅定起來并促使我采取決斷的行動，別的動機則被驅(qū)逐出去?！盵5]64而良心就是“這些圍繞著行為動機的感情和沖動，并引導我們做出判斷的心理成分的集合”[5]66。良心參與或調(diào)整著動機，甚至其本身就成為動機的一部分。正是在這一意義上，本研究對道德動機的分類借鑒了弗洛姆的分析框架，他將人的良心分為權(quán)威主義良心和人道主義良心，其中權(quán)威主義良心是“外在權(quán)威內(nèi)在化了的聲音”，“總是依賴于權(quán)威的存在，依賴于權(quán)威對人該做什么的認識，以及權(quán)威對懲罰或獎賞的斷言或能力”[6]140。在權(quán)威主義良心的作用下，服從和取悅權(quán)威成為一種善，而抗拒和“令權(quán)威不滿”則成為一種惡。弗洛姆的權(quán)威主義良心可以對應解釋科爾伯格所提出的前習俗水平的結(jié)果取向以及習俗水平的規(guī)則取向。在教育實踐中，部分教師日常行為的判斷選擇都是由外部的考核評價和規(guī)則要求決定的，他們所持的正是“權(quán)威主義良心”。

而人道主義良心則是“我們自己的聲音”，“是我們自己對自己的反應。是真正的我們自己的聲音，這聲音召喚我們返回自身，返回生產(chǎn)性的生活，返回充分和諧的發(fā)展——即成為徹底發(fā)展?jié)撃艿娜??！盵6]152人道主義良心“表現(xiàn)了人的自身利益和人的完整性，而權(quán)威主義良心則與人的順從、自我犧牲、或他的‘社會適應性’相聯(lián)系?！盵6]140人道主義良心是對外部規(guī)則以及功利計算的超越，是追求自我內(nèi)在的“道德勝利”，是一種內(nèi)在的自我超越和道德滿足。很多教師辛勤付出，甘于奉獻，并非為了外在評價和自我利益求取，而是為了實現(xiàn)存在的意義和教育的價值。因此，人道主義良心所觸及和抵達的是道德的本質(zhì)，教育的本質(zhì)。持有人道主義良心的教師所處的是科爾伯格道德認知發(fā)展水平的最高階段——內(nèi)化的普遍原則取向，個體行為的選擇源自于內(nèi)在化的道德律令，而非權(quán)威和外部的聲音。

無論是權(quán)威主義良心還是人道主義良心都屬于理智的良心，與之對應，在教育現(xiàn)實中還存在一種“直覺的良心”。直覺的良心往往來自于社會的習俗、個體的知覺定勢，缺乏對情境的理性思考和分析，而處于外部環(huán)境影響下的自發(fā)狀態(tài)，往往表現(xiàn)為對環(huán)境和習俗的簡單認同和依從?，F(xiàn)實中，一些教師在為自己的體罰行為辯護時常常會說，“不打不成才，老教師都是這么做的”或“周圍的老師都是這么做的”。這樣的動機和信念是教育環(huán)境和文化習俗在他們思想意識中的印刻，并作為一種知覺定勢傳承和接受下來，他們不再對既有的一切進行反思和過濾。直覺良心受制于狹隘的個人經(jīng)驗，并未達到對普遍道德原則的追求，未能進入人道主義良心的范疇。

(二)道德能力

1.道德能力何以成為評價依據(jù)

在倫理學中，對道德能力的探討占據(jù)了一個突出的位置。亞里士多德提出的“理智德性”就是一種“與善惡有關的、合乎理性的實踐品質(zhì)，是道德行動者審慎的判斷力”[7]。羅爾斯則從實現(xiàn)社會正義的角度提出了公民應具備的兩種道德能力,一是正義感，即一種能夠了解、應用并依正義原則行事的能力；二是善觀念，即具有一種實現(xiàn)價值觀念的能力，一種形成、修改及理性地追求不同人生計劃的能力。[8]關于道德能力的探討，一方面能夠揭示心靈能力意義上道德的內(nèi)在自律性；另一方面可以揭示實踐意義上道德可能出現(xiàn)的知行分離。[9]道德能力確保了善良意志向道德行為的現(xiàn)實轉(zhuǎn)變，推動并促成意志去完成被視為正當?shù)男袨?，是將可能善轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實善的關鍵要素，是個體道德實踐能力由內(nèi)而外的現(xiàn)實性展現(xiàn)，因此是衡量個體道德水平的重要現(xiàn)實依據(jù)。在教師的專業(yè)生活實踐中，道德能力的缺失往往導致道德實踐困境。教師的道德敏感性、公正意識以及實踐公正的能力、關懷的觀念以及建立關懷性師生關系的能力等，都屬于教師應具有的實際道德能力。受困于道德能力和專業(yè)能力的不足，老師們常常會遭遇“好心辦壞事”或“費力不討好”的困境，造成道德動機與行為結(jié)果的悖反。因此，道德能力是衡量教師道德實踐水平的現(xiàn)實性指標，本研究將其作為具有重要中介性作用的評價依據(jù)。

2.道德能力的分類

本研究中的道德能力是亞里士多德定義的“實現(xiàn)事物之善的能力”，在這里就是“實現(xiàn)教育之善的能力”。美國學者休·索科特提出了“專長即德行”的觀點，認為“應將道德角色植入教學實踐”，而他對“專長”的界定則是教師所關注和掌握的某個學科的學術成果或者掌握相關知識的技能以及教學法知識。[10]他認為對知識的學習和教學應用與教師的誠實、關愛、勇氣以及實踐智慧等道德品格密切關聯(lián)。也就是說，教師的專業(yè)素養(yǎng)與道德品質(zhì)是相互支撐并彼此成就的。借鑒索科特的觀點同時結(jié)合對教師的實踐觀察，本研究提出的道德能力是一種進入到教師專業(yè)道德實踐領域，從專業(yè)的視野審視教師道德而形成的理解和分類。這種綜合性道德能力的核心是關涉價值判斷的道德決策能力，而外圍則是支撐道德能力的相關專業(yè)能力，如教學能力以及班級管理能力等。這是因為，教師的道德能力絕非孤立地就道德論道德的能力，教師無法僅靠道德本身而實現(xiàn)卓越的教育效果和良好的教育意圖，還需要深厚、扎實、全面的專業(yè)能力支撐道德動機進而實現(xiàn)良好的教育效果。因此，本研究中的道德能力為廣義的道德能力，包括關涉價值的道德判斷能力和支持性專業(yè)能力，兩種能力共同作用方能完整實現(xiàn)教師之善。

(三)行為結(jié)果

1.行為結(jié)果何以成為評價依據(jù)

道德在本質(zhì)上是實踐的，是關乎并協(xié)調(diào)價值和利益的。因此，在現(xiàn)實的倫理生活中，“我們不僅判斷意圖或動機，還判斷行為及效果，判斷其人其行，主觀和客觀兩個方面?！盵5]120因為，“真正善的人不僅有行善的愿望，而且有行善的行動。因為，一個行為的善是由于它所實現(xiàn)的目的或目標?！盵5]120因此，道德行為及其對目的的實現(xiàn)程度，是道德判斷的重要現(xiàn)實依據(jù)。而教育是人類高度自覺的目的性活動，教師的行為是否實現(xiàn)了預期的教育目的和效果，就成為評價教師教育行為價值的顯性和現(xiàn)實的標準。正是在這個意義上，效果論將行為結(jié)果作為道德判斷的依據(jù)，強調(diào)行為結(jié)果的好和價值，認為符合倫理的選擇是那種能夠為大多數(shù)人帶來最好或者最大收益的選擇。為了能在教育中做出“最好的選擇”，蘇聯(lián)學者契爾娜葛卓娃等提出了“教育分寸”這一概念，“教育分寸是指教師要關心自己行為的結(jié)果，無論對于學生還是對于整個班級所造成的后果，教師要靠他的創(chuàng)造性的行為，以最小的代價取得最好的結(jié)果。教育分寸要預見到教育效果，或者預先為效果創(chuàng)造條件?！盵11]教育分寸所體現(xiàn)的正是依據(jù)行為及效果對教師道德進行的判斷。因此，本研究將行為結(jié)果作為教師專業(yè)道德評價的重要依據(jù)。

2.行為結(jié)果的分類

教育目的的實現(xiàn)是教育行為的終極目標。教師合乎專業(yè)道德的行為不僅體現(xiàn)在教育過程之中，更要產(chǎn)生和形成合乎教育目的的結(jié)果，實質(zhì)性地促進學生人格的健全以及身心的發(fā)展。依據(jù)教育的本質(zhì)目的，本研究將教師的行為結(jié)果分為教育性結(jié)果、非教育性結(jié)果和負教育性結(jié)果三種類型。

教育的目的就是培養(yǎng)出“受過教育的人”，那么是否培養(yǎng)出了“受過教育的人”就成為判斷教育行為結(jié)果并進行分類的標準。彼得斯提出，一個“受過教育的人”的特征為，“知識或理解上的深度，在全面發(fā)展的‘認知洞見’中所包含的知識的廣度，以及‘善知識’?！盵12]如果說彼得斯注重教育對人的認知改變的話，那么，懷特則更注重教育在培養(yǎng)人的德性方面的價值。懷特提出，“一個受過教育的人是一個具有德性的人。他把個人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中。真正受過教育的人往往崇尚人的自主性，并對其他人的獨立思想持同情態(tài)度。真正受過教育的人應該是一個充滿活力的人，用他的全部熱情去追求他所選擇的生活?！盵13]基于以上觀點，本研究中“受過教育的人”是指在知識和德性上實現(xiàn)了改變和成長，并逐漸實現(xiàn)自我完善的健全的人。依此標準，教育性結(jié)果就是教師通過自己的教育行為培養(yǎng)出了“受過教育的人”，通過培養(yǎng)知識和人格上完善的人實現(xiàn)了教育目的和價值。非教育性結(jié)果是指教師的教育行為對學生的知識和人格的健全沒有發(fā)揮應有的作用，學生未能實現(xiàn)發(fā)展或只是形成了片面的發(fā)展，而沒有成為完整的“受過教育的人”。負教育性結(jié)果是指教師的教育行為非但沒有使學生得到應有的發(fā)展，反而造成了傷害或負面影響，走向了與教育目的悖反的方向。

三、教師專業(yè)道德評價模型的初步建構(gòu)

道德動機、道德能力和行為結(jié)果三項評價依據(jù)共存于教師的道德實踐過程，并具有道德評價邏輯順序上的先后之分。道德動機因具有前提性決定作用而成為首要評價依據(jù)，道德能力作為道德動機與行為結(jié)果之間的橋梁而成為關鍵性評價依據(jù)，行為結(jié)果作為兩者共同作用下的產(chǎn)物而成為結(jié)點性評價依據(jù)。因此，依據(jù)道德動機—道德能力—行為結(jié)果的邏輯順序，本研究將實際觀察到的教師專業(yè)道德分為六種類型，并依據(jù)其本質(zhì)差別，劃分為理性自覺、經(jīng)驗自發(fā)和功利調(diào)節(jié)三種水平層次，進而嘗試性提出教師專業(yè)道德評價的“三水平六類型”模型(表1)。

表1 “三水平六類型”教師專業(yè)道德評價模型

(一)教師專業(yè)道德的理性自覺水平

這一層次教師的典型特征是他們的專業(yè)道德自覺，是主體自我所形成的理智德性，體現(xiàn)為極強的專業(yè)道德敏感性、強大的反思意識和道德意志力。他們能夠清楚地知道“何為好老師”，并且能在自我與外部的沖突中，在善與惡的較量中保持理性的道德判斷和堅定的道德勇氣，追求教師專業(yè)意義上正當?shù)脑瓌t立場和理想的道德境界，進而能夠持續(xù)修正、提升和完善自我的整體專業(yè)道德水平并實現(xiàn)預期的教育目的和效果。教師的專業(yè)道德自覺和理智反省是這一層次教師的區(qū)分性特質(zhì)。他們所秉持的是人道主義良心，并且能以自身的道德能力和努力，最終實現(xiàn)理想狀態(tài)的教育性結(jié)果。他們對自我道德方向的自覺把握和調(diào)控，使他們能夠避免環(huán)境的侵染和他人的左右，從而成就和守護自我的道德追求和教育理想，最終做成“理想中的教師”。

類型一：人道主義良心—道德決策能力與支持性專業(yè)能力均強—教育性結(jié)果

這一類型教師是人們心目中公認的“好老師”，他們內(nèi)心充滿善意，寬厚包容，而又能秉持原則，正道直行，同時他們經(jīng)驗豐富，能力超強，能夠很好地完成社會與家長的“托付”，把學生培養(yǎng)成公眾和社會期待的樣子。這一類型教師處于專業(yè)道德的最高水平，也體現(xiàn)了教師專業(yè)道德的理想狀態(tài)。他們所秉持的是人道主義良心，其行為的出發(fā)點是學生整體性的成長與長遠發(fā)展，當內(nèi)在良心與外在權(quán)威發(fā)生沖突時，他們往往傾聽良知的聲音進行價值判斷和選擇。他們把教學當成一項倫理性事業(yè)，能夠以極強的道德決策能力在復雜的教育情境中考量自我行為的道德性并做出行動選擇。此外，他們有較強的支持性專業(yè)能力實踐自己的人道主義良心，愿意相信人性之善以及學生改變發(fā)展的可能性，具有良好的道德敏感性和教學機智，能夠在復雜的教學情境中給予學生體諒和關懷，始終保持對學生的高期待并做出積極回應。在人道主義良心的驅(qū)動下，這類教師能夠憑借敏銳的道德判斷能力和扎實的支撐性專業(yè)能力，最終產(chǎn)生教育性的結(jié)果，即學生自由而健全地發(fā)展。

C老師(1)本研究中，包括C老師在內(nèi)的每一類型中的個案，所描述的不是現(xiàn)實中某一個具體的教師，而是研究者依據(jù)實地觀察綜合形成的對某一類教師的畫像，是類型化的典型提取。就屬于這一類型，面對幾乎所有老師都已放棄的“小魔王”，她卻相信“相信的力量”，從帶班的第一天就開始用心觀察，捕捉教育契機。當她發(fā)現(xiàn)“小魔王”上課聽講眼睛里流露出亮光時，便抓住機會請他回答問題，并給他指導和鼓勵。每次作業(yè)批改，都會認真地寫下關心鼓勵的評語。就像C老師說的：“讓我放棄一個孩子，真的于心不忍。我始終相信每個孩子都有可愛之處，好好了解他們的特點，對癥下藥，每個孩子身上的那點光就會越來越亮?！盋老師的不懈努力終于換來“金石為開”，“小魔王”一年下來“就像換了一個人”。要不要放棄一個“差生”是對教師道德現(xiàn)實而巨大的挑戰(zhàn)，C老師在要不要放棄學生的道德決策中總會選擇信任學生，積極行動，在具體改變學生的過程中，她的支持性專業(yè)能力又能確保其道德選擇達成了預期的教育效果，實現(xiàn)學生教育意義上的改變和成長。

類型二：人道主義良心—道德決策能力強，支持性專業(yè)能力弱—教育性結(jié)果

這是一類往往被稱為“好苗子”的青年教師。他們具有成為優(yōu)秀教師的潛在道德品性，但由于經(jīng)驗的缺乏而造成支持性專業(yè)能力的不足，可能在一段時間內(nèi)面臨職業(yè)生活中的問題和挑戰(zhàn)，而清晰并堅定的價值選擇和道德判斷能力使他們能夠找到正確的方向并持續(xù)向上，最終成長為公認的“好老師”。這類教師一般出現(xiàn)在入職年限較短的青年教師中。他們對教育滿腔熱情，希望能用自己的所學改變學生，承擔好教師使命。他們具有人道主義良心，單純而真摯地熱愛教師職業(yè)，充滿善意和關切地對待學生，超越個人利害地追求著教育理想。他們的道德決策能力較強，在沖突的情境中能夠堅持選擇正確，不失去關愛學生的根本立場，不失去對客觀教育規(guī)律的尊重和堅守。因為入職時間較短，經(jīng)驗積累不夠，缺乏成熟自如的支持性專業(yè)能力，所以，他們往往難以平衡專業(yè)生活中的矛盾。但是，他們能夠在沖突中意識到“何為正確”“什么值得堅持”，具有難能可貴的專業(yè)道德敏感和自覺，會用教育信念和努力彌補經(jīng)驗的不足，以道德勇氣和韌性沖破十字路口的迷茫困頓，直至到達“好教師”應該抵達的境界和高度。

作為一名懷揣教育理想的新教師，J老師希望通過自己的努力改變本校應試教育的現(xiàn)狀?！拔乙炎约簩W到的教育思想和理念用到實踐中，不能像我的老師那樣只為考試而教，不想讓我的學生成為只會考試的機器”。入職一年多以后，J老師雖然已經(jīng)竭盡全力，但仍然很難協(xié)調(diào)好學生長遠發(fā)展與提高成績之間的沖突。她表示：“雖然要成為一個優(yōu)秀教師，還要克服很多困難。但是，我相信只要我能堅守自己心中的理想，從教態(tài)到語言，從知識到思想，從現(xiàn)實到理想，一點點努力和改變，就可以一步步縮短距離?！弊鳛榘嘀魅?，她每天上班第一個到教室等學生，遇到教學問題就虛心請教老教師，利用各種途徑積極與家長溝通，花很多時間和學生談心了解他們的想法和遇到的困難。慢慢地，學生們越來越喜歡她和她的課，帶的班也越來越得到同事和家長的認可，她對教師職業(yè)也越來越熱愛并對未來充滿希望。

(二)教師專業(yè)道德的經(jīng)驗自發(fā)水平

對個體經(jīng)驗和群體習俗的自發(fā)性依從是這一水平層次教師專業(yè)道德的典型特征，他們屬于保守順從、中規(guī)中矩的“本分型教師”。在專業(yè)生活中，伴隨經(jīng)驗積累而形成的對外部環(huán)境的順應和一定程度的封閉，往往導致教師的道德敏感和自我反思的缺失，教學變革和自我提升熱情的減少。在“把自己變得和周圍的老師一樣”的過程中，他們不再克服困難追求內(nèi)心的自我，因為適應而感到舒適的同時也使他們?nèi)諠u陷入庸常。這一層次教師所持的是直覺良心，在簡單的經(jīng)驗性依從和習得中，他們遵從規(guī)則，保守本分，卻往往放棄了更具個體自我性和道德本質(zhì)性的反思和判斷，從而影響和制約了自我專業(yè)道德水平伴隨職業(yè)生涯發(fā)展而發(fā)生的改變和提升。

類型三：直覺良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力弱—非教育性結(jié)果

這一類型教師屬于從人道主義良心向直覺良心，由聽從內(nèi)心聲音向適應外部環(huán)境轉(zhuǎn)變的過渡類型。這是青年教師向骨干教師成長過程中，面對困難和挑戰(zhàn)，選擇了退卻和“舒適區(qū)”的老師。他們最初秉持的也是人道主義良心，相信教師職業(yè)的美好和崇高，也希望通過教學去改變學生。然而，由于道德信念和意志不夠堅定，加上支持性專業(yè)能力的不足，當遭遇教育理念與現(xiàn)實環(huán)境之間的矛盾沖突或者其他類型的職業(yè)挫敗時，他們往往不再堅持教育的初衷，而是降低標準順應環(huán)境，依從于周圍的人和自我的經(jīng)驗性認識。如此，其人道主義良心日漸失落而只憑著直覺良心行事。他們?nèi)狈η逦鞔_的道德決策能力，也缺少足夠的道德勇氣和支持性專業(yè)能力去實現(xiàn)理想的教育。這是一類“不太要強”的老師，他們未能充分挖掘自己的潛力去成為原本可能成為的最好的老師。這類教師不會傷害學生，但也很難使學生的潛質(zhì)得到充分發(fā)揮，從堅持著追求理想滑向適應現(xiàn)實的過程就決定了他們只能實現(xiàn)非教育性結(jié)果的庸常教育。

L老師也曾是一位心懷理想、想要改變教育現(xiàn)實的年輕教師。但是，在遭遇了“理想化的教學”使學生考試成績不佳、家長投訴要求換老師的受挫事件之后，L老師感覺特別委屈并選擇了改變。“我不否認考試成績很重要，但現(xiàn)實的教學太應試了，我覺得那些不是課標要求的內(nèi)容也很有價值，但在集體教研時就被忽略了。本想花時間去講解，但進度跟不上，家長就抱怨沒完成教學任務，講與考試無關的內(nèi)容，影響了學生的成績，甚至投訴要求換掉我。我真的很氣憤，但沒人理解，慢慢地我也變成了‘教書機器’，有時心里會感覺對不起教師這個稱呼，但是我沒辦法。適應環(huán)境，隨大流就行了?！盠老師面對現(xiàn)實境遇的自我改變最終使她變成“自己不喜歡的那種老師”。但是，她有時也會捫心自問：自己為什么會變成這樣？但時間一長也就習以為常了，與環(huán)境不再有“違和感”，也習慣了改變之后的自己。

類型四：直覺良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力強—非教育性結(jié)果

這類教師屬于經(jīng)驗豐富的中年教師，較長時段的職業(yè)生涯形成他們對經(jīng)驗本身的依賴以及自恃為“老教師”的身份認知和定位。他們會陷于某種經(jīng)驗造就的軌道而慣性滑行，故步自封，經(jīng)驗在成就他們的同時也限制了他們?nèi)ヌ剿骱蛧L試其他的道德和教育可能性。這類教師秉持的是直覺良心，他們因為經(jīng)驗豐富而具有較強的支撐性專業(yè)能力，但經(jīng)驗也會遮蔽和抑制他們的道德敏感性和道德反思能力，在終極性價值判斷和選擇上，往往會出現(xiàn)迷失和混沌，從而使最終結(jié)果并非應有的教育性結(jié)果。他們往往自認為是“憑著良心認真工作”，一心撲在教學和學生身上。然而，他們眼中的“一心為了學生”是一種單純依憑經(jīng)驗而形成的直覺良心。他們自以為學生成績好，領導和家長滿意就是全部的教育目標，卻很少對這些既有目標發(fā)生質(zhì)疑。因此，在教學實踐中，他們更注重自己經(jīng)驗性定型的教學和管理方式，而很少通過學習和反思去改變，逐漸進入到一種僵硬保守的狀態(tài)。為了實現(xiàn)他們所認定的“對學生的負責”，在嚴格要求自己的同時也嚴格要求學生，卻很少傾聽學生的心聲，只要能夠提升成績，他們就認為自己是“好老師”。因此他們?nèi)狈硇苑此级纬傻拿つ康摹叭蝿谌卧埂彼鶎崿F(xiàn)的卻是非教育性的結(jié)果。

X老師是一位有著20年教齡的數(shù)學教師，經(jīng)驗豐富的她已經(jīng)形成了穩(wěn)定的教育觀念和教學方法。她認為數(shù)學還是應該運用傳統(tǒng)方法而反感現(xiàn)在的教學改革?！艾F(xiàn)在的教學評比，要求學生展示、小組討論，發(fā)揮學生主動性，我覺得其實根本沒有必要。把課堂交給學生，純粹是浪費時間”。在她的數(shù)學課上，雖然能流暢地講解數(shù)學知識和考試重點，但課堂的氣氛卻緊張沉悶。她不給學生思考和互動的時間，一直讓學生抄寫，記筆記，整節(jié)課都在“唱獨角戲”。而且，課上要求嚴格，充斥著嚴厲的指令，“我講的時候，不要插嘴！”“都給我背好手，坐直了！”她認為這樣才能達到“能出成績的高效課堂”。在班級管理中，學校本來允許學生帶MP3等播放器到學校，但X老師卻制定了更嚴格的班規(guī)，不允許帶。類似這樣“不近人情”的嚴格，激起了學生的逆反，有的學生甚至到學校去投訴。對此，X老師也感到很氣憤，覺得自己一心撲在學生身上，學生卻“不懂事，不理解”。過于倚重經(jīng)驗而缺乏對象性的反思和自我更新，導致X老師專業(yè)道德判斷的敏感性和道德反思能力的缺失。

(三)教師專業(yè)道德的功利調(diào)節(jié)水平

這一層次教師專業(yè)道德的核心調(diào)節(jié)機制是不同類型的功利性籌謀和現(xiàn)實利益的考量。教師作為個體自我的利益得失和權(quán)衡成為他們進行道德決策的首要考量標準，依此而對自己的教育行為進行判斷和取舍。這一類型教師所持的是權(quán)威主義良心，由外部環(huán)境中的獎懲制度所形成的利益分配機制內(nèi)化為他們的價值觀念和自我評判標準，這種功利性的調(diào)節(jié)機制直接決定和影響了他們的教育行為選擇。與此同時，這樣的價值取向和道德標準會遮蔽他們的道德良知，削弱其在復雜教育情境中的道德敏感和決策能力，也使其專業(yè)能力發(fā)揮的價值方向發(fā)生偏差，從而造成負向的教育結(jié)果。

類型五：權(quán)威主義良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力強—負教育性結(jié)果

這一類教師屬于現(xiàn)實教育中“精明”的教師，他們所持的是權(quán)威主義良心，其教育行為的主要調(diào)節(jié)機制是獎懲和利益。為了獲得外在認可，他們會提升自身的支持性專業(yè)能力，這種能力提升的目的首先不是為了學生的成長和發(fā)展，而往往是為了滿足自己的現(xiàn)實利益需求，如晉升或爭取榮譽。而當功利性目的實現(xiàn)之后，他們之前的工作激情便會消退，甚至可能表現(xiàn)出倦怠和敷衍。他們不缺支持性專業(yè)能力，但只有外在權(quán)威和利益存在時，才會盡力施展和表現(xiàn)。他們欠缺的是超越性的道德價值敏感和決策能力，對個人現(xiàn)實利益的看重可能導致本真的教育良知無法彰顯。這類教師的典型就是“表演型教師”，在公開課或者其他關涉?zhèn)€人利益的關鍵時刻，他們會極力呈現(xiàn)可圈可點、堪稱完美的課堂，但在日常教學中，便會“卸下面具”。這類教師作為“雙面人”的教育行為的善變和反差，會對學生構(gòu)成“潛在的危險性”，從而產(chǎn)生負向的不利教育影響。

W老師是“名聲在外”的音樂老師，在需要給學校“長臉”的“重要場合”，W老師會把課上得“完美無缺”，因此而成為學校的“名片”。例如，在《小雨沙沙沙》這節(jié)公開課上，W老師能將簡單的節(jié)拍演繹為生動的情境，打動所有聽眾?？墒钦l能想象這樣一位能力超強、獲獎無數(shù)的教師在日常教學中卻常常是另外一種狀態(tài)。如果沒人聽課，她就會讓學生在音樂課上自由活動，自己則在一旁玩手機或踢毽子。因為特別能在關鍵時刻展現(xiàn)自己，讓大家知道自己的“專業(yè)水準”，W老師也不太在乎學生以及周圍同事平時對自己的評價。這是一類專業(yè)能力比較強的“世故的老師”，利弊得失的權(quán)衡讓他們特別能拿捏自己的教育行為表現(xiàn)，卻恰恰忽視了自己行為對學生的影響，從而容易產(chǎn)生負向的教育結(jié)果。

類型六：權(quán)威主義良心—道德決策能力弱，支持性專業(yè)能力弱—負教育性結(jié)果

這一類型的教師處于“熬年頭”的職業(yè)狀態(tài)，他們基本進入專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，或者到了快退休的年齡。他們可能年輕時在工作上也“拼過”，或許也曾是為學校做出過貢獻的“功臣”，但是進入專業(yè)生涯的特定階段之后，未能找到新的支撐自我持續(xù)進取的價值信念來超越自然狀態(tài)下形成的“暮氣”和“倦怠”，從而陷落于“按時打卡，到點下班”，用規(guī)范的最低標準保持一種“混”的狀態(tài)。他們認為能完成基本教學任務，“領到這份工資”，學生“不出事兒”，工作上“能說得過去”就行。加之受到體力精力等現(xiàn)實條件的制約，他們不再有為學生和學校額外奉獻投入的想法，專業(yè)發(fā)展上也往往進入“吃老本”的應付狀態(tài)。他們身上失去了往日的精氣神兒，作為教師的理想追求和道德敏感已經(jīng)被時間和環(huán)境所消磨，而專業(yè)發(fā)展的停滯也造成他們支持性專業(yè)能力的不足。如此，進入職業(yè)消退期的他們，會在一定程度上造成“耽誤”學生的負向教育結(jié)果。

H老師是一位年近50歲的初中語文老師，她早早讓自己進入了“倒計時”。她特別注重養(yǎng)生，為了少操心受累而婉拒學校安排的班主任職務，上課即使有學生說話或睡覺，她也“比較少去跟學生較真”。她常常掛在嘴邊的一句話就是“多管你們，我也不多拿一分錢的工資！”訪談中，H老師談到，“現(xiàn)在的學生和家長不明事理，你管多了，還給自己找事兒。學不學、學多學少看他們的自覺性吧，我順利熬到退休就是勝利?！痹从谶@樣的心態(tài)，她對學生不那么上心，成績只要不是墊底就行。學校組織的教師進修學習，她也很少參加，在她看來自己“肚子里的這些東西”教初中生綽綽有余了。這種消極的精神狀態(tài)投射在課堂上，學生上課也往往比較松懈，無精打采。

結(jié) 語

教師專業(yè)道德評價是一個敏感復雜且具有風險性的研究領域，然而，既然現(xiàn)實中客觀存在著教師之間專業(yè)道德水平的差異，理論研究者就有責任進行探索和發(fā)現(xiàn)，并為實踐領域中更具實質(zhì)性的教師專業(yè)道德評價的落實提供支持。正是基于此，本研究對教師專業(yè)道德的評價依據(jù)和水平分層進行了初步的研究探索，并嘗試構(gòu)建教師專業(yè)道德評價的“三水平六類型”模型。該評價模型雖然具有一定的水平層次的區(qū)分，但是本研究更想強調(diào)的是教育現(xiàn)實中教師專業(yè)道德的類型差異，以及背后屬于專業(yè)道德發(fā)展層面的本質(zhì)性的區(qū)分，對這種差異發(fā)現(xiàn)的目的不是做定性的判斷，而是為了找到推動不同層次教師專業(yè)道德發(fā)展的有效路徑。這一模型動態(tài)的專業(yè)道德成長和發(fā)展意義的實現(xiàn)是其更為本質(zhì)的功能，對教師道德的靜態(tài)定性評價是違背本研究初衷的。

整體而言，這一評價模型具有一定的自身特征也存在其固有的問題和缺陷。首先，該評價模型關注到了已有師德評價中容易忽略的教師道德動機，并將其作為教師專業(yè)道德評價的首要依據(jù)；其次，該評價模型強調(diào)了道德能力在教師專業(yè)道德實踐中的關鍵性價值，同時關注到了教師道德決策能力和支持性專業(yè)能力在教師專業(yè)道德實踐中的內(nèi)在關聯(lián)和作用；再次，該評價模型分析了教師教育教學中的道德行為結(jié)果，使得教師專業(yè)道德評價更具客觀性和現(xiàn)實性；最后，該評價模型力求呈現(xiàn)具有類型差異的教師專業(yè)道德水平分層，并通過對不同類型教師在教育實踐情境中道德表征的描述，使道德評價更具專業(yè)診斷價值和發(fā)展功能。然而，該評價模型側(cè)重于關注教師個體內(nèi)部的專業(yè)道德品質(zhì)，對教師的專業(yè)倫理關系以及專業(yè)倫理范疇維度的關注較少；同時該模型的探索雖然基于大量的實地觀察和典型案例收集，但其科學性和解釋力仍存在欠缺，需要在實踐中進一步實施拓展性的檢驗并持續(xù)完善。