胡 艷

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心， 北京 100875)

認識師范教育(1)相對于今天的教師教育，師范教育表面上是一個陳舊的概念。但筆者向來認為把師范教育等同于教師的職前教育是對師范教育的誤解，師范教育制度原本就有對教師在職教育的涉足，如我國就有專門教師繼續(xù)教育體系。另外，本文所研究的清末民國時期，師范教育是一個通行的概念。因而，本研究依然以師范教育而非教師教育作為主要的概念來使用。，首先遇到的概念是“師范性”。師范性體現(xiàn)了師范教育的本質特征。作為舶來品的中國師范教育，其“師范性”的內涵、構建過程及影響因素不僅關系到對中國師范教育的認識，更影響到中國師范教育的未來。清末和民國時期是我國現(xiàn)代師范教育建立的初期，也是奠定我國師范教育“師范性”基本內涵的重要時期。一個事物建立初期確立的品質必將極大地影響這一事物后續(xù)的走向，因而，本研究以這一階段“師范性”內涵建構為對象展開。

一、何為“師范性”

談到“師范性”，要先解釋“師范”?！皫煼丁币庵浮敖處熓强梢詭煼ǖ哪７丁?，如西漢揚雄《法言·學行》中說：“學務不如務求師。師者，人之模范也?！薄逗鬂h書·文苑傳·趙壹》說，“學成師范，搢紳歸慕”。《北史·楊播傳論》云：“恭德慎行，為世師范”。世人將教師概括為“學高為人師，身正為世范”?，F(xiàn)代“師范”一詞，由法文Ecole Normale而來，Normale源自拉丁文Norma，原意為木工的“矩規(guī)”“標尺”“圖樣”“模型”，意指“規(guī)范”[1]179。這和中國“師范”有相近之義，日本翻譯該詞時就使用了帶有濃厚中國文化特點的“師范”一詞，強調教師是人們可以師法的模范。

“師范性”是師范教育應體現(xiàn)、追求的本質特性：“師范教育在培養(yǎng)和訓練師資的指導思想、教育教學活動、課程等方面所體現(xiàn)出來的有別于其他各類教育的獨特的，基本的特性和特征，是師資培養(yǎng)的有效保證?！盵1]179師范學校如果失去了“師范性”，就失去了存在價值。

可見，“師范性”包含兩方面含義，一是教學從業(yè)人員所具備的獨特品質，二是培養(yǎng)擁有這些品質的教師所實施的獨特教育，包括目標、課程、訓練指導制度，以及創(chuàng)設的教育環(huán)境等。

二、影響我國近代師范教育“師范性”建構的主要因素

中國的師范教育直接移植于日本明治時期的師范教育制度，間接引自師范教育的發(fā)軔國——法、德的師范教育制度。西方師范教育的特質必然影響到中國的“師范性”內涵。同樣，綿延流長的“師道”文化在新舊文化碰撞時期也影響到“師范性”的構建。

(一)西方師范教育的“師范性”

師范教育源于西方，最早培養(yǎng)教師的機構是法國基督教兄弟會創(chuàng)始人拉莎爾1682年在蘭斯開辦的“基督教學校修士學院”，專門訓練小學教師。[2]251西方師范教育建立發(fā)展受幾個因素的影響。一是教會和現(xiàn)代國家在爭奪教育權的過程中對教師的控制和培育。宗教改革時期，耶穌會把學校作為戰(zhàn)勝異教組織的重要手段，極其重視教團成員成為教師和教授，認為“如果將來的教師由教學藝術高超的人來承擔，在閱讀、教法、寫作、改錯和班級管理方法等方面進行2個月以上的訓練，學校更會受益不淺?！狈駝t，對學生和教師本人都會貽害無窮。[2]203-204而法國資產階級革命后，國家承擔教育的責任，“施行符合共和國精神的新教育”[3]111-112已成共識，要求“必須盡力提高一般教師的質量”[3]171-172以實現(xiàn)此目標。二是長期的宗教傳統(tǒng)使宗教倫理影響到教師品質。牧師所需要的信念、獻身精神、使命感被看作教師必備的品質：“基督教精神滲透到所有的工作中，它表現(xiàn)在每日的新祈禱中，并通過教師的人格，真實而活生生地體現(xiàn)出來?！盵2]165三是教育科學的發(fā)展對教師工作的科學化產生影響。教育學作為一門專門學問是夸美紐斯建立的(1632年《大教學論》)，此前教師無需專門學問，更無專門的培養(yǎng)機構。之后，教師教學應科學規(guī)范得到相當?shù)纳鐣J可。1806年赫爾巴特的《普通教育學》出版，使得教師教學的科學化有了理論的依據(jù)。四是工業(yè)革命對普及教育的需求，以及工業(yè)主義文化對規(guī)范、效率的追求影響到師范教育的品質，標準、規(guī)范、效率成為教師教學質量的表現(xiàn)。

因而，西方師范教育的“師范性”清晰地展現(xiàn)了培養(yǎng)具有教師職業(yè)倫理、教育信念，履行國家/教會的責任，以及具備相當?shù)慕虒W技能的教師所需要的師范教育；具體體現(xiàn)在注重師范生的師德養(yǎng)成，重視全面知識的學習(學科和教育)，重視實踐技能的養(yǎng)成，創(chuàng)設師范生成長的教育環(huán)境。

(二)傳統(tǒng)“師道”文化

我國古代雖然沒有師范教育，但有對教師職業(yè)的認識，并形成了濃厚的“師道”文化，這種文化長期影響著對教師的選拔和要求。研究發(fā)現(xiàn)，我國傳統(tǒng)的“師道”主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.承擔起建國君民的責任

《學記》是最早把教育與國家命運、國家治理結合起來的著作，也是最早把教學與個人成長結合起來的著作：“發(fā)慮憲，求善良，不足以動眾。就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎?！薄坝癫蛔敛怀善?，人不學不知道。是故，古之王者，建國君民，教學為先?！盵4]95教師必須幫助國君承擔轉化社會風氣、維護社會秩序、建設國家的責任。這種思想體現(xiàn)在個人身上就是士大夫精神，是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的責任意識和使命擔當。

2.弘揚和力行儒家道統(tǒng)

孔子曰：“士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”(《論語·里仁》)韓愈說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！倍笆谥畷暺渚渥x者，非吾所謂傳其道解其惑者也?！盵4]215“在中國傳統(tǒng)文化當中，真正的師必須以傳道為己任?！盵5]古代教師弘揚的道是儒道，即儒家的綱常倫理，是“仁義禮智信”。

3.具備為師的品行倫理

古代民間的“師道觀”主要基于教師是否能誠心誠意，盡心盡力幫助學生“成人”“成業(yè)”。由于“人師”觀念的影響，民間對教師的榜樣作用和盡心的態(tài)度尤為關注。這主要體現(xiàn)在擇師標準中。

人品是擇師的首要標準。古代私塾先生地位并不高，但世人擇師的標準卻很嚴，第一位的是品行端正。“既謂之師，必其范足以為楷模而后可。故當擇其文行兼優(yōu)者為上，文優(yōu)而大德不逾閑者次之?！?《莊渠遺書》卷九)若品行有虧之人，雖文才出眾，教法超群，不敢請也。嘉靖元年某地制定的《社學規(guī)》規(guī)定:“教讀不許罷閑吏員及吏員出身之官，或生員因行止有虧黜退者、丁憂者、及有文無行、教唆險惡之徒，下至道士、師巫、邪術人等，各宜先自退避?！?《莊渠遺書》卷九)

敬業(yè)精神是為師的必備素質。世人看重塾師的另一品質是敬業(yè)精神，即對教學工作的盡心，對東家“信托”盡忠，對他人子弟前途的鄭重。

由于每一個學子都被寄予讀書明理、延續(xù)家業(yè)、改變家族命運、光大門楣的厚望：“父母為子延師，竭力措辦束脩，加意供奉飲饌，安心委付，即如托孤寄命的一般，日望其子明理醒事成人。子弟就拜門墻，尊稱之曰先生，親稱之曰師傅，俯躬聽受，即如投胎望生的一般，日求其師傅傳道授業(yè)解惑。”因此，要求教師“況既受人之托，須當忠人之事，盡心盡力，認真開導，不負專托之盛心。果能成就其子弟，光前裕后，即我之恩德及人處，積德昌后，其又何疑？”(《訓蒙輯要》卷一)盡心的另一種說法是不“欺心”，不欺蒙別人，更不昧自己良心，教學時要“不作輟、不憚煩、勤于講解”。(《訓蒙輯要》卷一)

4.擁有通透的學識

學問是教師立身的根本。古代聘用教師，文義通曉、才華擅長、經書熟悉、學問通透是基本要求。經師是人師不可或缺的條件與要求，教師要“守教法，正學業(yè)，分句讀，明訓解，考功課，以盡教人之事”。(《莊渠遺書》卷九)

5.富有教育教學經驗

古人對塾師的教育教學經驗極為推崇?！秾W記》指出教育必有規(guī)矩、章法，教學更有其秩序和方法：“大學之法，禁于未發(fā)之謂豫；當其可之謂時；不陵節(jié)而施之謂孫；相觀而善之謂摩”[4]96。為師者要知道教育興廢的原因，要掌握教育的契機和授業(yè)程度，“故君子之教喻也：道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而佛牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻。”[4]96-97為師要善于“長善救失”：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失之止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失也?！盵4]97《學記》中提出的教學相長、及時施教、循序漸進、觀摩性、啟發(fā)性、長善救失、藏息相輔等原則至今仍是教師工作遵循的基本原則。

三、晚清民國時期現(xiàn)代“師范性”的建構及其演變

我國現(xiàn)代師范教育制度引進于晚清，確立于民國?！皫煼缎浴钡拇_立也在這一時期。從師范教育的發(fā)展軌跡，我們將這一時期細分為晚清時期、民國前期(1912—1928年)、民國后期(1928—1949年)三個階段。

研究發(fā)現(xiàn)，“師范性”呈現(xiàn)為一個三維結構，即師德、師術和師知。師德是為師的品行要求，師術是教師的教育教學技能，師知是教師擁有的學科知識。三者一體，形成師范性內涵的基本框架。下文按照這一框架分階段對現(xiàn)代“師范性”的建構進行分析。

(一)晚清：建構融入我國傳統(tǒng)師道觀和現(xiàn)代西方師范教育特質的“師范性”

晚清是我國師范教育“師范性”構建的初期，其內涵從倡導師范教育第一人梁啟超的《論師范》、最早的師范學堂的辦學實踐，以及“癸卯學制”的相關規(guī)定中可以窺得。

與西方不同，我國建立師范教育的出發(fā)點是培養(yǎng)圖存救亡人才所需師資。最早提出引進師范的教育者當屬梁啟超。面對西方的船堅炮利和清政府在甲午海戰(zhàn)中的慘敗，梁啟超認為，世界已經由“力”的競爭轉為“智”的競爭，而“智”的競爭所依賴的是教育。“故言自強于今日，以開民智為第一義”[6]126，“今日為中國前途計，莫亟于教育”。而興學校、育人才、開民智的關鍵在師資?！肮视锱f習，興智學，必以立師范學堂為第一義。”[7]把師范教育看作推動救亡圖存人才培養(yǎng)的基礎性、根本性力量。我國最早的師范學堂的辦學者盛宣懷、張謇等人的辦學初衷與梁啟超一致。盛宣懷提出，“夫查自強之道，以作育人才為本，求才之道，尤宜以設立學堂為先”[8]?！拔煹懒t善人多，故西國學堂必探源于師范?！盵9]268張謇也認為：“一藝之末，學必有師，無古今中外之通義也；況圖國家強立之基，肇國民普及之教育乎?！盵10]279

早期“師范性”的內容主要包括對傳統(tǒng)教師職業(yè)的認知及新學堂授課方式的理解。

1.師德：個人私德與家國情懷

我國古代極為強調教師作為人師應具備的品德，私德上要求是“人之典范”，公德上則要求有家國情懷和職業(yè)倫理，清末對師德的要求多沿襲傳統(tǒng)，這從各校的辦學要求中均有體現(xiàn)。

如南洋公學師范院師范生品質培養(yǎng)遵從傳統(tǒng)社會對人師的要求，將師范生品德分為藍據(jù)、綠據(jù)、黃據(jù)、紫據(jù)、紅據(jù)五層格，逐層培養(yǎng)，只有達到第五層最高級時才“準充教習”：“第一層之格曰：學有門徑，材堪造就，質地敦實，趣絕卑陋，志慕遠大，性近和平；第二層之格曰：勤學誨勞，撫字耐煩，碎就范圍，通商量，先公后私；第三層之格曰：善誘掖，密稽查，有條理，能操縱，能應變；第四層之格曰：無畛域計較，無爭無忌，無驕矜，無吝嗇，無客氣，無火氣；第五層之格曰：性厚才精，學廣識通，行正度大，心虛氣靜?！盵9]271這五層格既有對個人性情、志趣和胸懷的要求，又有職業(yè)倫理的要求，要求之高非一般人能達到。

張謇明確要求教師“為他日兒童之表率”[10]282，即“明公德修公德之人”“有禮法不茍簡之人”“能成一業(yè)之人”“有積累”之人?！胺墩叻ㄒ玻Ｒ?，學為人師，而不可不法不?！盵11]。通州師范就是“為諸生養(yǎng)成人格，他日為良教師，成我一國國民之資格”[12]，把人格教育看作師范教育最根本的內容。

注重培養(yǎng)教師品德和家國情懷的理念在“癸卯學制”中也有充分體現(xiàn)。最能體現(xiàn)師范精神的“初級師范教育總要”，明確提出師范生要有精神，有志操，有高明善良的性情，有家國擔當，要成為人之楷模，如“化導各生，養(yǎng)成其良善高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”；要恪守傳統(tǒng)儒道，“常以忠孝大義訓勉各生，使其趣向端正，心性純良”；要激發(fā)師范生“愛國志氣，使知學成以后必當勤學誨人，以盡報效國家之義務”；要“言動威儀足為楷模”，“宜勉各生以謹言慎行，貴莊重而戒輕佻，尚和平而忌暴戾；且須聽受長上之命令訓誨，以身作則，方能使學生服從”[13]224-225等。在師德培養(yǎng)上，與西方師范學校用宗教課培養(yǎng)教師奉獻精神和自律品質不同，“癸卯學制”用修身和讀經講經課培養(yǎng)師范生品性(表1)。

2. 師術：訓人誨人之術

我國傳統(tǒng)私塾教學雖有聚集式特點，但卻是個別教學。面對現(xiàn)代班級授課制，教師最大的問題是不知道如何組織并實施步調一致的教學。

梁啟超認為，師范學堂是專門培養(yǎng)專業(yè)教師的場所，“師范學堂不立，教習非人也”[6]131。《學記》是?！把詭煼秾W堂之事也”，“專標誨人之術，以告天下之為人師者”[6]126。教學須遵循兒童認知規(guī)律和知識基礎，先易后難，張弛有度：“其為道也，先識字，次辨訓，次造句，次成文，不躐等也。識字之始，必從眼前名物指點，不好難也?！酁楦柚{，易于上口也。多為俗語，易于索解也?！帐趯W不過三時，使無太勞，致畏難也。不妄施撲教，使無傷腦氣，且養(yǎng)其廉恥也。”因此，“學究必由師范學堂，使習于教術，深知其意也?！盵14]

教師應“教法美善”[15]是當時師范辦學者的普遍認識。盛宣懷辦師范就是要讓教師掌握“為師之法”：“今欲使中國之學子皆樂于為學，易于成業(yè)，非取為師者而先教以教弟子之法不可?！盵16]629-630這個教弟子之法主要是“教授之法”，包括班級授課制的教學法和管理法。他認為要改變教師教學“導之無道，誨之無術”的局面，應學習西方的師范教育，傳授“訓之誨之之術”，并附設附屬學校，以供“師范學校生徒研究教授之法，且授兒童以普通教育，以示教訓之模范也?！盵16]631張謇特別強調“師范生極注意于教授管理之法”[10]282。

“癸卯學制”明確師范學堂“以習普通學外，并講明教授管理之法為宗旨”[13]222，通過教育課程和實習培養(yǎng)學生“教授管理之法”(表1)。與西方不同的是，我國師范學堂專門增加了習字和練習官話兩個內容，體現(xiàn)出對傳統(tǒng)書法文化的保存和對“推行官話”政策的擔當，即師范生有一手好字，一口官話。這是后來師范生專業(yè)技能三字一話/畫(粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話/簡單的繪畫)的最初體現(xiàn)?？梢姡c傳統(tǒng)的“訓人誨人之術”相比，晚清更注重培養(yǎng)師范生掌握班級授課制教學的組織和實施方法。

3. 師知：西學知識

晚清新教育最大的特點是把西方的自然科學和人文知識納入學校課程體系。掌握西學知識是為師第一要求，晚清師范學校特別重視傳授西學知識。

1898年，南洋公學師范院開始按學科分班授課，設有中學、西文、西學。由于學生中學基礎扎實，課程設置以西學為主。西學分數(shù)學、格致二門。數(shù)學有筆算數(shù)學、代數(shù)備旨、勾股六術等；格致以物理、化學為主，還做實驗。此外還要學科學教育、動植物學、生理學、礦學、地理學。[17]通州師范課程中占比較大的是算術、理化、博物、歷史、地理、體操等現(xiàn)代科學知識。為了便于學生理論與實踐結合，學校還設立植物苑、博物館、測候所，供學生觀察、實驗。

1904年出臺的《初級師范學堂章程》《優(yōu)級師范學堂章程》中，學科課程完全仿照西方，和前述兩校相比，課程的結構性、系統(tǒng)性更強，西方學科知識占很大的分量(表1)。

表1 晚清初級師范學堂課程與德國19世紀師范學校課程比較

晚清對師范教育“師范性”的理解融入了我國傳統(tǒng)師道觀和現(xiàn)代西方師范教育的特質，具有中西合璧的特點。師德具有濃厚的傳統(tǒng)色彩，師知主要是掌握現(xiàn)代西學知識。師術概念源自中國傳統(tǒng)，內涵主要源自西方，即“管理教授之法”。反映在師范教育上，就是辦學宗旨、培養(yǎng)目標、課程設置、教學實施都要圍繞培養(yǎng)掌握現(xiàn)代西學知識和班級授課制所需教授法和管理法的現(xiàn)代“人師”進行。

(二)民國前期(1912—1928年)：建構中西兼容且具有濃厚現(xiàn)代色彩的“師范性”

民國前期因國體的變化，中國的現(xiàn)代化進程開始加快。雖然1922年新學制頒布前后發(fā)生了對師范學校是否具有獨立存在價值的爭論，但學術界、實踐領域對“師范性”理解和確立的內容基本一致。

民國前期對“師范性”的認識和確立主要體現(xiàn)在學者的思想、國家章程和師范學校的辦學中。研究發(fā)現(xiàn)，民初“師范性”建構的框架與晚清一致，體現(xiàn)在師德、師知、師術上：“所謂師范者，必具可為人師之模范也；自教育學發(fā)達，乃知即為人師亦有其必須之學與術，最要者莫過于教師人格之養(yǎng)成；學科講授猶偏于知的方面，必也修養(yǎng)情意，甄陶品性，俾對己有自治力，對人有責任心，然后出任教師，克盡天職，此嚴格訓育之要旨也?！盵18]

1.師德：具備培養(yǎng)現(xiàn)代人才的人格

民國前期的師德多被稱為“教師人格”，《師范學校規(guī)程》(1912年)把它解讀為以下幾點：(1)寓于健全身體之中的“健全之精神”；(2)“愛國家、尊法憲”的國民職分；(3)良好的性情、堅強的意志，高尚之志趣；(4)獨立博愛之品格；(5)“自治力”和責任心。[19]441-442這與晚清濃厚傳統(tǒng)色彩“師德”相比有了強烈的現(xiàn)代風格。

民國前期的學者吸納西方“師范性”，更強調師范生對教育事業(yè)的熱誠，對教育的信心以及自治力的養(yǎng)成。常乃德提出，人格教育意在“養(yǎng)成一種對于教育上的信心”。因為從前的教育知識傳授和人格感化分別由教師和宗教家承擔，“現(xiàn)在的教師，一方面要具有科學家研究的頭腦，一方面又要具有宗教家獻身的熱誠”[20]512-513。另外，很多學者認為，自治力對師范生尤為重要：“師范教育所最要者，為造就將來治人之人，能否治人，先問自治，故師范教育之訓練，不論采用何種主義，當以養(yǎng)成生徒之自治能力為歸，否則適見其紛攏而已，無當于訓練也?！盵21]

在實踐中，師范學校在教師人格養(yǎng)成方面仍沿襲晚清?！稁煼秾W校規(guī)程》(1912年)規(guī)定師德養(yǎng)成仍由修身和讀經講經課來完成。各師范院校則通過校訓、課程及校園環(huán)境的營造來落實。如北京第一師范以“弘毅”為校訓，彰顯儒家“士不可不弘毅，任重而道遠”使命感，通過校訓碑后的64字箴言傳遞個人與國家存亡關系的思想。[22]6修身課致力于此種人格培養(yǎng)，如預科修習“持躬處世待人之道”；本科第一年，授“對國家之責務，對社會之責務”；第二年，授“對家族及自己之責務，對人類及萬物之責務，演習禮儀法”；第三年，授“倫理學大要，教授方法，演習禮儀法”；第四年，授“倫理學大要，本國道德之特色”[23]88-91。

江蘇省第一師范通過校訓、校園環(huán)境營造及成立社團組織來培養(yǎng)師范生人格。該校確立了“誠、公、勇”的校訓。為培養(yǎng)這種品格的教師，該校把古代先賢朱熹、范仲淹，中外教育家胡瑗、裴斯泰洛齊等畫像懸掛于校內，以引起學生“敬慕之心”；并在校內懸掛格言札，宿舍廊下懸修養(yǎng)板，“使生徒常寓目，記誦不忘”[24]521-522。為培養(yǎng)學生的公德心、自治力，學校設立風紀部，“協(xié)助舍監(jiān)以整飭全校之風紀”；設立園藝部、販賣部、圖書部以及各種協(xié)會(體育會、文藝會、美術會、講演會、音樂會、運動會、遠足會等)，讓學生自己經營。[24]520-521為養(yǎng)成學生的家國責任，邀請中外名人在?？疾煅葜v，每年還安排學生修學旅行，考察各地教育等。[24]527

2.師術：“施教之方”

在師術方面，晚清所提的“教授管理之法”在民國前期被賦予更豐富的內涵。由于教育職業(yè)的特殊性，“理想的師范生不是自己裝一肚子學問便夠了，是要訓練一種曉得怎樣可以把知識傳給別人，怎樣培養(yǎng)被教者的人格，怎樣使被教者得了他所需要的東西，養(yǎng)成他所需要的能力的才干”[20]512。同時，“師范教育應當養(yǎng)成一種愿意立于教育者的見地以從事研究的信心，并且應當曉得怎樣立于教育者的見地的工具辦法?！盵20]509“師范生的學習智識，不重在學得多少分量，而重在學得自己找尋智識的方法?！盵20]509師范生除教育教學方法外，還需掌握探尋知識的方法和從事教育研究的方法。

在《師范學校規(guī)程》(1912年)中，“師術”被稱為“施教之方”，包含教育理論知識、學科教學能力和普通職業(yè)素養(yǎng)三方面。教育理論知識由教育類課程傳遞，內容比晚清豐富(心理學和倫理學要略、教育理論、哲學、教授法、保育法、近世教育史、教育制度、學校管理法、學校衛(wèi)生及教育實習)。學科教學能力則通過每一學科課程中的教授法內容實現(xiàn)。普通職業(yè)素養(yǎng)則通過習字、圖畫、樂歌等課訓練。如圖畫課，在“詳審物體能自由繪圖，練習意匠，涵養(yǎng)美德，并解悟高等小學校及國民學校圖畫教授法”的同時，要求師范生“練習黑板畫，兼課教授法”[19]441-442。

在師范學校辦學中，各校非常重視“施教之方”的養(yǎng)成。如北京第一師范的課程有三個特點：一是注重教育理論素養(yǎng)的養(yǎng)成：按教育部要求開設普通心理學、倫理學大要、教育理論、哲學發(fā)凡、教授法、保育法、教育史、教育制度、學校管理、學校衛(wèi)生。二是注重教學法傳授，并關注學科課程與小學教學的聯(lián)系。如國文課包括講讀、作文、文字源流、文法要略、中國文學史、教授方法等，內容涵蓋小學國文教學中的識字、閱讀、作文等方面。三是注重教師職業(yè)技能的養(yǎng)成，主要體現(xiàn)在音、體、美、習字等課上。如習字課，要求學習與教學有關的書法，授楷書、行書、草書、黑板寫法(即板書)、教授方法；圖畫課設有寫生畫、臨畫、意匠畫、幾何畫、黑板畫練習(即板書)、教授方法等內容，完全符合小學教學對教師美術素養(yǎng)的要求。學校還通過批評會來訓練學生的教學技能，批評會以指導教生之實地授業(yè)，并共同討議關于教授訓練管理等事項為目的。[23]88-91,[25]

關于師知，即教師需掌握所授學科知識，由于課程內容以各科課程為主，與晚清大同小異，且在課程體系在所占比例很大。本處不再贅言。

民國前期“師范性”的建構中西兼容，且從表述到內涵都具有濃厚的現(xiàn)代色彩。師德以教師人格代替，其內涵有現(xiàn)代公民道德之義，輔以傳統(tǒng)教師品性和現(xiàn)代教師信念。各校辦學融合傳統(tǒng)師德和現(xiàn)代家國責任，注重全方位環(huán)境的營造(校訓、校園文化、社團組織)。師術注重教育理論知識的學習，教學法課、職業(yè)素養(yǎng)課和教育實習成為培養(yǎng)教師職業(yè)能力的重要渠道，一些學校的實習尤為扎實。

(三)民國后期(1928—1949年)：建構注重培養(yǎng)奠定民族復興之基礎師資的“師范性”

民國后期，培養(yǎng)“健全之師資”成為國家政策與學者的共識，后來在面對抗戰(zhàn)需要同仇敵愾的精神、情勢時，師范性方面又增加了特別的色彩。

此期，很多學者認為“師道之尊，比于為政”[26]780，“師范教育者方面要不僅朝向著國家或社會的整個目標，把他們的工作配合得有效，更應貫徹主張，渲染著直接的和間接的被教育者的全部生活”，因此必須“訓練健全的師資”[27]753?！稁煼秾W校規(guī)程》(1935年)更是提出師范學校是“養(yǎng)成小學健全師資之場所”[28]490。所謂“健全師資”，學者們認為，“他們要具有科學、社會等豐富的知識，又得要有勞作生產的熟練的技能”[27]753?！耙粋€良好的中學教師，絕對不是一個狹義的學者，或一個技術專家，也不是一個單純的科學家，或一個單純的專門人才。”他們“是科學‘教師’，和富有教育興味的專門人才?！盵29]《師范學校規(guī)程》(1935年)則表述為“國民道德上學術上最健全之師資?！盵28]496在培養(yǎng)健全師資的理念下，“師范性”被賦予了新的內容。

1.培養(yǎng)其能夠承擔國家民族責任的師德

此期，師德的內涵與對國家民族的責任、教育的信念緊密結合在一起：

(1)樹立道德之范型，發(fā)揚民族精神。首先，“師范學生為未來之兒童導師，故不僅培育其本身之品德，必須樹立道德之范型，以示范兒童，以指示兒童之道德基本觀念”[26]782。其次，“師范學校應特別注重建國信仰之堅定，人格之陶冶，專業(yè)之訓練，并充分培養(yǎng)學生自信之道與獻身教育事業(yè)之精神?！盵30]再次，師范學校應注重師范生的精神訓練，“注意堅定其對三民主義之信仰，發(fā)揚其愛護國家民族之精神，并注意為公服務及自覺自動自律之良好品性及國民道德之培養(yǎng)?！盵31]939

(2)培養(yǎng)教育專業(yè)的信心和意志?！稁煼秾W校規(guī)程》(1935年)提出要“培養(yǎng)終身服務教育之精神”?！稇?zhàn)后五年師范教育方案》特別要求培養(yǎng)師范生“對教育事業(yè)發(fā)生強烈之信念”[28]490,[31]938?！皫煼督逃仨毷姑恳粠煼秾W生有專業(yè)的信心，要認定教育是事業(yè)不是職業(yè)，有開創(chuàng)性，有社會性，有永久性，而不是滿足個人生活的一種職業(yè)，要確信這一事業(yè)能完成民族國家的政治、經濟、文化使命，是在操縱著無上的權力。教育工作雖是長時期的事業(yè)，但確信十年二十年后，是可以見到效果的”[26]784-785。只有這樣，未來教師才可能克服生活上的清苦，致力于國家民族的教育偉業(yè)。

面對抗戰(zhàn)緊迫的形勢，《師范學校規(guī)程》(1935年)要求各校全方位培養(yǎng)師范生強健的身體、勤勞的勞動習慣及組織紀律性，使其具備承擔國家民族責任的德行。在課程上，開設公民、倫理學、勞作、體育、軍事訓練、衛(wèi)生等課[28]494。為訓練學生“勤勞的勞動習慣”和公德心、責任心[28]490，《師范學校規(guī)程》(1935年)要求各校開展勞動實習，凡校內整理、清潔、消防及學校附近之修路、造林、水利、衛(wèi)生、識字運動等項皆由師范生擔任，學校工人須減至最低限度。為養(yǎng)成學生良好的生活習慣和組織紀律性，要求學生“一律穿著制服”；“校役和專任教員均以住宿校內為原則，與學生共同生活”。為營造良好的教育環(huán)境，要求“師范學校校址，須具有相當之面積，且其環(huán)境須適合道德及衛(wèi)生條件”[28]496，并對師范學校的校長、教師的資格進行規(guī)定，凡違犯刑法證據(jù)確鑿者、成績不良者、曠廢職務者、行為不檢或有不良嗜好者等不予任用。[28]504-506

師范院校把“奠定民族復興之基礎”的師資培養(yǎng)視為己任，1936年北京師范學校的校歌和1945年的《北師進行曲》充分體現(xiàn)這一點。[22]6-7訓育上，北京師范學校明確提出師范教育“欲收人民思想統(tǒng)一之效”，“欲養(yǎng)成小學教師徹底服務之義務，絕對服從領袖之精神”[32]。其訓育標準：“甲、行動紀律化，養(yǎng)成服從尊長之精神；乙、生活樸素化，養(yǎng)成刻苦耐勞之精神；丙、思想純正化，養(yǎng)成明辨是非之精神；丁、意志團體化，養(yǎng)成互助樂群之精神”[33]565。注重把師范生養(yǎng)成一個有組織、有紀律，生活樸素，思想純正，有意志的教育工具。在“訓練原則”上，要求“訓練學生采取嚴格主義，……如有桀驁不馴不可理喻而妨礙團體者，不惜加以嚴格制裁?！薄疤岢f有道德，注重男女有別，啟發(fā)弘毅精神，革除浪漫習慣”。為此，學校制定極為嚴格的作息時間和行為要求，并嚴格監(jiān)督管理，如每晨6時起床，6∶10整隊點名，在此10分鐘內，各生之服裝床鋪均須一律整齊。在校學生須一律穿著規(guī)定之制服。床鋪折疊，須按照規(guī)定樣式。就餐時，由值日隊長整隊入室，發(fā)令舉箸開動，由訓育課職員一同會餐，隨時監(jiān)視。須一律保持肅靜之秩序。用餐時間共15分鐘。餐畢再由隊長整隊解散。上課時由教務課派員考察勤惰，由訓育課派員考察教室秩序，學生言行、禮貌有失檢者，必予糾正之。[33]565-568為培養(yǎng)學生的自治力和研究力，學校沿襲民國前期，設立各種社團組織，如學生自治會和學術團體(教育研究會、社會科學研究會、數(shù)理研究會、國畫研究會、西畫研究會、英文研究會等)，還附設平民學校，開展平民教育。[34]

2.重視教育教學的知能養(yǎng)成

教育教學的知識與技能是師術的基本內容。雖然《師范學校規(guī)程》(1935年)對此的關注明顯弱于民國前期，如教育類課程(教育概論、教育心理、小學教材及教學法、小學行政、教育測驗及統(tǒng)計)設置少于民國前期，學科教學法的內容未在學科課程中特別要求，[28]494但各師范學校還是注重學生職業(yè)知能的養(yǎng)成。

北京師范學校在歷次學制中“都能保證基礎科目和師范重點內容的教學時間”?！白钅荏w現(xiàn)師范特點的，除教育課程外，恐怕就是體育、勞作、音樂、美術在普通學校稱之為‘小四門’”，這些科目每周占43小時，“不僅時間多，學的內容也多，且要求全面、扎實?！盵22]10此外，學校三四十年代設立研究科，關注各學科教學的研究。

該校十分重視師范生實習，制定了較為完善的組織規(guī)則：由校長、教務主任、附小主任、實習導師及各科教員等組成實習指導委員會，教務主任、附小主任、實習導師組成常務委員會，執(zhí)行實習行政事宜，制定規(guī)則。如教學實習，“每教生除以修身、國文、算數(shù)為主外，每人還必須經歷單式、復式、初等、高等試教。教生每試教實習時，除同組教生外，實習導師、附小主任、級任科任教員等，均列教室后方監(jiān)督，課后批評指導；實習兩周開批評會一次，整個實習期間至少開特別批評會兩次”[22]10-11。1944年，學校將實習分教學和行政兩種。教學實習包括教室狀況、教學過程、教室管理、學生活動、教師活動等；行政實習包括學校沿革、環(huán)境與狀況、設備、行政與組織(組織系統(tǒng)、各部行政，學校編制、成績考查，推廣事業(yè)、各項會議、各項規(guī)程及表冊)、課程與教學(日課表之編制、教學主張及試驗)、訓育(訓育目標、實施方法及課外活動)。[35]從已有的資料記錄看，這一規(guī)定一直被嚴格執(zhí)行。

教師的學科知識一如既往地被強調，此處不再贅述。

民國后期，因抗戰(zhàn)的原因，“師范性”在建構上更注重師范生對國家建設與民族復興使命感的培養(yǎng)，以及“絕對服從領袖之精神”的紀律性、服從性的培養(yǎng)。這在學校的課程實施和訓育中得到證實。國家的需要讓位于專業(yè)的倫理、道德，教師角色的工具性特點彰顯。但同時，師德的培養(yǎng)中注重培養(yǎng)師范生健全的身心，終身服務教育的信念和意志，體現(xiàn)了教師職業(yè)的特征。教師職業(yè)技能通過各校的課程與實習養(yǎng)成。

四、結 論

晚清民國時期“師范性”的構建主要源自對教師職業(yè)特質的理解和培養(yǎng)。對教師品質的理解在框架上融合了傳統(tǒng)師道和現(xiàn)代西方“師范性”，包括師德、師術、師知三方面。其內涵則隨著現(xiàn)代化的推進和國家獨立復興的追求發(fā)生著變化。

(一)師德內涵由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，師德培養(yǎng)則是全方位展開

家國責任是傳統(tǒng)師道的重要內容，因遭受列強侵略欺凌尤其受到重視，只是內容上由古代的“建國君民，教學為先”，弘揚和力行儒家道統(tǒng)的擔當更新為國家、民族的保存與復興，民族精神與文化的保護與傳承。教師品性、德行是古代師德的重要內容，“為人世范”是人師的重要指標，晚清依然強調，但在民國則被現(xiàn)代人格所替代，特別強調教師的自治力。職業(yè)倫理在古代主要指敬業(yè)態(tài)度，如盡心、不欺心等，晚清時依然沿襲此觀念，如強調“勤學誨勞，撫字耐煩，碎就范圍”。但民國以后則被宗教般的熱誠和對教育強烈的信心、意志所替代，反而教師日常須恪守的敬業(yè)精神、態(tài)度被忽略。特別是應戰(zhàn)事的需要，師范學校特別注重學生組織紀律性、服從性等品質的培養(yǎng)，導致“師范性”異化。

在師范教育層面，各校極其重視師德的培養(yǎng)，營造濃郁的教育氛圍，如通過校訓、校歌、校園環(huán)境布置以及課程實施、社團組織等全方位地開展師德教育。而濃郁的教育氛圍正是師范性的重要體現(xiàn)。

(二)師術名稱多有變化，師術訓練始終是師范教育的核心內容

“師術”古代被稱為“訓人誨人之術”，現(xiàn)代則稱為教育教學方法。自晚清到民國都比較重視師術訓練，但其表述及內涵有微妙的變化。晚清將古代豐富的師術內涵簡化為班級授課制所需的“教授管理之法”，教育之術則通過“敦品養(yǎng)德，循禮奉法，言動威儀足以楷?！钡姆绞絹韺崿F(xiàn)。民國時期，“師術”被稱為“施教之方”，內涵上包括掌握現(xiàn)代教育教學理論，普通職業(yè)技能(三字一話/畫)、學科教學的知識和能力。

在培養(yǎng)環(huán)節(jié)，教育教學技能是通過豐富的教育理論課程、教學法課程及扎實的教育實習來實現(xiàn)的。民國的師范學校極其重視教育實習，豐富的實習內容以及教學批評會為師范生錘煉自己的教學技能創(chuàng)造了條件。

(三)師知是教師基本學科素養(yǎng)，是師范教育的基本內容

晚清民國時期的師范教育非常重視學科知識的學習，“通透學識”依然是由古至今對教師最基本甚至是首要要求。20世紀二三十年代反對師范獨立的重要論點之一就是“師范學校的程度太低，不足應高深學問研究的要求”[20]507。自晚清至民國，雖然在“師范性”的認識上對學科知識闡述最少，但課程設置中所占比例最大，也是師范教育最為重視的內容。在實踐領域，由于對師范性認識的偏頗，或者缺乏支持性的條件，最能彰顯師范性的師德和師術可能被弱化，但學科知識的教學一直都被保留并占據(jù)極為重要的分量和地位。