劉道梁

高中歷史課程標準（2017年版）的正式頒行，豎起了人之核心素養(yǎng)形成的課程目標大旗，這極大地拓展了中學歷史教學論域。歷史教學目標、歷史教學情景、歷史教學過程等等都有著全新的內(nèi)涵。核心素養(yǎng)作為高中課程設定的學生發(fā)展目標，是“關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體;它指向過程，關(guān)注學生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導向……”[1]因此，闡述清楚歷史教學的過程性是非常必要的。

一、內(nèi)涵：中學歷史教學的過程性目標及其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代性教學其主要貢獻在于強調(diào)技術(shù)理性，使現(xiàn)代性知識和文化很快速地得到應用和傳播，以公序良俗為特征的現(xiàn)代性文明遽速地統(tǒng)治了全世界。但現(xiàn)代性教學的弊端極其明顯，教學內(nèi)容實體化，教學方法重分析，教學過程去情景，教學價值求規(guī)律。實體，是指事物的客觀存在性，它可以不受時空轉(zhuǎn)換而變化，具有超越時空的真理屬性。但世界是不確定的、是動態(tài)的。這正是過程性的哲學基礎。

在現(xiàn)代性教學中，人被異化成為機器。學生成了接受知識的容器，教師被異化成為灌輸?shù)臋C器。科學成為主宰世界的新的上帝。今天，人類世界的市場化追求使人人都成為社會主體;信息化技術(shù)的快速發(fā)展，也是每個人都獲得了追求知識的基礎條件。于是，重新發(fā)現(xiàn)學校教育中的人，恢復教學的德性，使教學具有人與人的交往，使教學活動成為人類創(chuàng)造文明的特殊實踐，這便是當下教育賦予課改的歷史重任。

中學歷史教學是以歷史作為認知對象，在獲得歷史認識的活動中使受教育對象成為具有歷史學科特征的人。因此，從其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)整體把握過程性是非常必要的。為便于讀者理解過程性及其教學運用，本文結(jié)合2020年高考全國文綜卷Ⅰ之42題來闡述。歷史教學的過程性，表現(xiàn)在教學目標上是指自主性基礎上學生通過探究與合作形式認知歷史的過程，這樣的過程是學生體悟的過程。教學的過程性是要實現(xiàn)教學與考試融合的，那么本題的解題過程便實現(xiàn)了教學的教育性?？忌ㄟ^自主審題，把握試題內(nèi)在要求，理解命題者的意圖——擬設一個能反映中國古代某個歷史時代特征的書名，并加以論證。在此，考生調(diào)動已有知識，把握歷史階段特征，組成成文答案等都是自主完成的。這個考試過程便是自主性成長的過程。自主性，是過程性實現(xiàn)的基礎，也是過程性成敗之關(guān)鍵。自主性的關(guān)鍵是學習者在具體的情境下獲得某種體悟，比如本題，考生或悟得“文景之治”仁政的意義，或悟得“百家爭鳴”之于中華文化的價值，或悟得唐之盛衰轉(zhuǎn)折的經(jīng)驗教訓等等。

過程性表現(xiàn)在教學內(nèi)容上，是指學習者形成歷史概念的完整性并理解概念內(nèi)部諸要素的有機聯(lián)系。事物之間是相互聯(lián)系的，事物內(nèi)部的諸要素間也是相互聯(lián)系的，這是過程哲學的核心內(nèi)涵。以本題為例，“結(jié)合所學知識，就中國古代的某一歷史時期，自擬一個能反映其時代特征的書名，并運用具體事實予以論證?！笨忌粢浴笆⑺マD(zhuǎn)變之際的唐帝國”為書名來論證，就要對整個唐朝前期的政治經(jīng)濟制度有整體的理解，并對其具體的運作的價值及其危害都要作簡單的闡述;同時，還要簡要闡明安史之亂的發(fā)生原因和后果;對盛衰轉(zhuǎn)變之際的唐朝帝國的整體風貌甚至對后世的影響也要稍加論證。同時，那個時代的唐朝帝國是社會的個個領域組成的整體，各領域之間的相互聯(lián)系性也要有基本的了解。

過程性表現(xiàn)在教學方法上是指一定情景下師生之間、生生之間生產(chǎn)歷史知識的探究與對話。本題不妨作為一次教學事件，命題者即“教師”，考生即學生。那么，考生的解題的過程便是一次師生合作對話的過程。考生要在教師給予的關(guān)于宋代歷史特征的書名的情景中，重構(gòu)中國古代其他時代的歷史階段特征并上升到歷史概念，擬出書名進行論證。這個過程是歷史概念的形成過程，也是歷史知識的產(chǎn)生過程。

歷史教學的過程性指向人本身而非知識，指向人的教育是新課程的巨大進步。注重歷史教學的過程性，實質(zhì)在于重視人的地位。所以，過程性的實質(zhì)就是在于人的德性與創(chuàng)造性的實現(xiàn)。多年來學術(shù)界詬病于現(xiàn)代性教育中的缺德無人的局面，完全可以在新課程提倡的過程性中實現(xiàn)。自主性基礎上的對話合作便是德性，在注重歷史事物整體性基礎上的探究便可以實現(xiàn)創(chuàng)造性。

二、實踐：新情景中開展“敘述—探究—思辨”歷史教學

教學的過程性如何在具體的教學實踐中體現(xiàn)呢？我們以“中國古代的禮法合治”為例，試設計其教學過程片斷。

【第一組材料】

材料1：凡人之所以為人者，禮義也。

——《禮記》

材料2：禮有三本：天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也?！识Y，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。

——《禮記》

材料3：禮者，禁將然之前，而法者禁于已然之后。

——《禮記·禮察》

材料4：道之以政，齊之以刑，民免而無恥;道之以德，齊之以禮，有恥且格。

——《論語·為政》

設問：請閱讀上列四則史料，理解禮在中國古代社會中的地位和作用。

【第二組材料】

材料5：春夏為德，秋冬為刑。先德后刑以養(yǎng)生?！忌舷?，交得其志。天因而成之。夫并時以養(yǎng)民功，先德后刑，順于天。

——《黃帝四經(jīng)》

材料6 ：“夫法令者，所以誅惡，非所以勸善?！?/p>

——陸賈《新語》

材料7：道德仁義，非禮不成;教訓正俗，非禮不備;分爭辯訟，非禮不決;君臣、上下、父子、兄弟，非禮不定;宦學事師，非禮不親;班朝治軍，蒞官行法，非禮威嚴不行;禱祠祭祀，供給鬼神，非禮不誠不莊。是以君子恭敬、撙節(jié)、退讓以明禮。

——賈誼《新書》

材料8：《春秋》大一統(tǒng)者，天地之常經(jīng)，古今之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統(tǒng);法制數(shù)變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進。邪辟之說滅息，然后統(tǒng)紀可一而法度可明，民知所從矣?！薄笆ト酥?，不能獨以威勢成政，必有教化?！薄敖蹋疽?獄，政之末也?！?/p>

——董仲舒《春秋繁露》

設問：根據(jù)材料和所學知識，簡述西漢社會的禮法融合。

【第三組材料】

材料9：董仲舒以《公羊春秋》為依據(jù)，將周代以來的宗教天道觀和陰陽、五行學說結(jié)合起來，吸收法家、道家、陰陽家思想，建立了一個新的思想體系，成為漢代的官方統(tǒng)治哲學，對當時社會所提出的一系列哲學、政治、社會、歷史問題，給予了較為系統(tǒng)的回答。

——《董仲舒?zhèn)鳌?/p>

材料10：楚王英謀反事發(fā)后，牽連手下很多人，陸續(xù)就是其中之一，其母“遠至京師……無緣與續(xù)相聞，母但作饋食，付門卒以進之”。陸續(xù)“對食悲泣，不能自勝”。這表明其識母之饋食而反悔，孝心大發(fā)。使者也為之感動，上疏皇帝釋放了所有人。

——《后漢書》（卷八一《獨行·陸續(xù)傳》）

設問1：結(jié)合材料運用所學知識，請圍繞“禮法融合與社會治理”的主題，自擬題目對西漢社會禮法融合現(xiàn)象作出評價。

設問2：請以“西漢社會的禮法融合”為書名，根據(jù)上述材料結(jié)合所學知識加以論證。

課例片斷設計意圖：第一組情景材料使學生明白中國傳統(tǒng)社會禮的地位以及禮法融合的思想淵源;第二組情景材料讓學生明白西漢社會的穩(wěn)定和繁榮需要禮法融合才能適應大一統(tǒng)的需要;第三組情景材料是進一步探究。前兩組材料是對西漢以前我國社會治理之禮法合治進程的歷史敘述，第三組材料則是歷史解釋的升華，更多的是歷史思辨。在具體的情景引領下，學生對歷史抱著溫情和敬意，對西漢社會禮法融合的社會現(xiàn)象進行同情之理解，認識了禮法合治的歷史性，也就在內(nèi)心深處悟得了中國文化的獨特性，升華出文化自信。設問1是評價性解釋，設問2是按照2020年文綜卷Ⅰ之42題要求設計的，旨在考查學生對西漢社會的歷史階段特征有一個整體的理解。

新課改的歷史教學是提倡學術(shù)性和思辨性的。學術(shù)性是指在具體的史料/材料情境下形成了新的知識體系;所謂思辨性，是指歷史教學尊重了歷史的復雜性，教導學生對歷史秉持多元的解釋視角。在本例片斷中，三組材料（或史料）潛藏著對中國古代禮法合治的完整性認知，這是學術(shù)性;通過自主性的歷史閱讀、歷史思維和歷史解釋，歷史教學過程性所具有的關(guān)系性就產(chǎn)生了。學習的自主性、內(nèi)容的完整性與歷史解釋的關(guān)系性構(gòu)成歷史教學過程性的三維圖式。

三、意義：彌合事實與價值分裂斷橋?qū)崿F(xiàn)育智與育德統(tǒng)一

過程性思想在古代中國可謂蔚為大觀。伏羲氏在宇宙時空觀下悟得八卦原理，后經(jīng)周文王推演完善成六十四卦，其中蘊含著豐富的過程性思想。老子認為，道生一，一生二，二生三，三生萬物;孔子提出“學而不思則罔”;司馬遷寫史有著“究天人之際，通古今之變，成一家之言”整體歷史觀;宋代大儒朱熹要求“博學、審問、慎思、明辨、篤行”等等，這些都說明過程性思想在中國古代是一江滾滾洪流。明中葉后，儒學走向心性之學，中國人思想變得極其保守;近代以來，外敵入侵，民族危機嚴峻。在生存大事面前，過程性被實體性思想所取代。民族獨立以后的現(xiàn)代化進程在科學理性旗幟下，實體性思維加劇。

西方文化中的過程性思想更加豐富。古希臘赫拉克利特說，一切皆流，萬物皆變。西方人自古以來強調(diào)求知，重視人的直覺體驗。從蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”到柏拉圖的“理念論”，從亞里士多德的重視理性思考到昆體良的順應自然、順其本性，都體現(xiàn)了西方教育教學對過程的重視。近現(xiàn)代以來的西方教育家，夸美紐斯、赫爾巴特、懷特海[2]、巴班斯基、杜威、布魯納等等，都有著豐富的過程性思想。正是如此，歷經(jīng)文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的西方社會催生了璀璨奪目的現(xiàn)代文明。但現(xiàn)代科學理性助長了技術(shù)主義，它推倒了上帝卻成為新的上帝。西歐社會有了牛頓、笛卡爾之后，實體性取代了過程性統(tǒng)治了人類精神領域。

2017版高中課標的頒布，把學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)相連，這意味著通過學科教育可以獲得人生發(fā)展的素養(yǎng)。研究者認為，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的來源，一是來自各學科專業(yè)素養(yǎng);二是來自新課程與教學的過程素養(yǎng)。兩類素養(yǎng)相輔相成，不可分離。所以，教學實踐領域亟需解決的是過程素養(yǎng)的理論認知和實踐行動。若不講過程性，依然抱著知識中心主義不放，把整體的學科核心素養(yǎng)肢解成碎片，那么，課改之功效將大打折扣。

教學的過程性實質(zhì)是指向德性和創(chuàng)造性。立德樹人成為國家教育意志，那么如何立德？筆者認為，立德既需要具體的德性內(nèi)容，更需要過程性參與。“可以培養(yǎng)什么樣的人”指向德性內(nèi)容的選擇，“怎樣培養(yǎng)人”則指向過程性要求。中國國民性的功利主義思想濃厚，因此，提倡過程性，擯棄實體性，實有通過教育改造國民性之意。過程性還指向創(chuàng)造性。近年來，隨著中國國力攀升，“中國制造”成為熱詞。2020年文綜之42題就是要求考生擬一書名，這是精神產(chǎn)品領域的“中國制造”的預演。從這個角度言，本題關(guān)照了當今中國社會現(xiàn)實需要。當然，更加高深的寓意在于當代中國社會事實與價值的分裂，可否通過過程性教育療愈其積弊沉珂，則更需要教育人共同努力。如何縫合事實與價值分裂的現(xiàn)代斷橋，實現(xiàn)育智與育德的統(tǒng)一，這是教育可為之事。

【注釋】

[1]林崇德主編：《21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京師范大學出版社，2016年，第29頁。

[2] 懷特海（1861—1947）是英國著名哲學家、教育家。他是西方過程哲學之集大成者。針對科學理性主義實體思維大行其道，他在《過程與實在》一書中建構(gòu)起了過程論思想體系，對當時的實體性思想進行了有力的回擊。他的思想對我國的教育改革產(chǎn)生了巨大的影響，著名的教育學者朱小蔓、裴娣娜等都紛紛撰文，闡述懷特海過程思想對我國基礎教育課程改革的意義。