王曉寧

2020全國Ⅰ卷的第42題再次打破常規(guī)，呈現(xiàn)出了生動的情境問題，給學生一個明確而具體的“任務”，此題沒有延續(xù)過去圍繞材料自擬論題、從材料中提取歷史信息等考查方式，而是以更加明確、更加生活化的任務情境，給人耳目一新之感，更隨之以深深的震撼。

這道題充分體現(xiàn)了高考評價體系強調的“情境，是高考評價的考查載體。情境即問題情境，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域?！盵1]42題的妙處，在于它營造了一個活生生的情境：為某一個歷史時期起一本書名。這不是簡單直接地去寫階段特征，而是要求學生在考場上設計出一個書名來，需要學生就對這個時代進行高度的概括，且?guī)胱约旱睦斫?，進行個性化的概括解讀。學生可以選擇這個朝代中自己印象最深刻的某一個方面、或者是選取他覺得這個朝代對中國歷史最大的貢獻，但這一概括必須是個性化的，必須出于學生對這個朝代的個人理解，不能夠照搬任何一個現(xiàn)成的總結。

“情境”的意義和重要性就在于：任何情境，即便是一個簡單的情景，也是附帶著很多具體而個性化的要求，這絕不是任何一個單純的問答題所能夠取代的。詩人歌德曾說過：“理論是灰色的，而生活之樹常青。”[2]我想其真諦也許就在于此。

《高考評價體系說明》“基于情境和情境活動的命題要求”[3]（見下頁表）：

根據(jù)以上標準，2020年第42題的考查范圍超出了單個具體的知識點，要求學生綜合幾個模塊的歷史知識，并具備一定的文學表述力，該題具有綜合性的特點;同時又由于答案的不唯一、情境的生活化，也具有一定的應用性，并給少數(shù)高水平學生的創(chuàng)新觀點留足了空間，也兼具創(chuàng)新性。

一、實測：學生的核心素養(yǎng)水平在解決問題情境中得到了充分的體現(xiàn)

學生在面對2020年全國一卷第42題時，首先面臨的第一個任務就是自行選取一個特定歷史時期，而僅僅是選擇這個步驟，就考驗了學生時空觀念素養(yǎng)的水平。

我在自己所任教的班級中，隨機抽取了69名學生進行這道題的實測，統(tǒng)計結果如下：

從上表中看出，學生選擇最多的朝代，突出集中在秦朝和明清，這是兩個在課本中有較為集中論述的時代，史實整合幾乎是課本中現(xiàn)成的。反觀漢唐時代，雖更加多姿多彩、可用的史料更豐富，但分散在幾本書中，學生抱有畏懼和回避心理。

再看書名的擬定。該題首先給出了幾個書名的示范，既有思想方面的概括（《儒家統(tǒng)治的時代：宋的轉型》、《中國思想與宗教的奔流：宋朝》 ），也有政治特點的總結（《宋史：文治昌盛與武功弱勢》），這明確提示學生：你可以任意選擇該時代的一個側面，而無需面面俱到。這看似是降低了難度，但其實是對學生的知識面提出了更高的要求：歷史學科的三本必修課本受篇幅限制，對任何一個朝代的敘述都是較為泛略的，若要將其中一點談得深入而具體，其實是很考驗學生的閱讀面以及概括整合能力的。有許多學生選擇了秦朝，取書名為《秦朝——中央集權制度的確立》，選擇明清的學生取的書名多類似于《明清：君主專制的強化》，這些書名固然是不錯的，但學生們在論述部分則只能羅列課本上的相關史實，或重復課本的簡單結論，卻并不能將零散史實有效整合起來，形成有力的論述，也未能闡明這一時代在整個歷史長河中的特殊地位，那么這類答卷其實沒有做到試題所要求的“論證充分”。

由此看來，即便是老師們眼中已非常簡單的情境，在高考實測中依然對學生們形成了不小的挑戰(zhàn)。這一方面反映出高中教學中對學生素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，也從命題的角度充分說明了設置情境是考查學生素養(yǎng)達成水平的絕佳途徑。

二、溯源：看似簡單的情境蘊含了驚人豐富的史學視角

細品題干材料部分給出的幾個書名范例，并不是簡單的對課本結論的階段性總結和重復，而是帶有強烈的個性化色彩的解讀。仔細追溯后發(fā)現(xiàn)，題干中所列出的三本書名，竟分別出自當代美、日、中三方史學研究者的成果著作中。

《儒家統(tǒng)治的時代：宋的轉型》出自六卷本的《哈佛中國史》中的第四冊，該套叢書代表了西方漢學家研究中國歷史的最新成果。

《中國思想與宗教的奔流：宋朝》出自日本講談社出版的《中國的歷史》，是日本的中國史學者的研究成果，反映了日本學者觀察中國歷史的視角。

《宋史：文治昌盛 武功弱勢》這一書名出自幾位當代中國青年史學家合力編寫的《新編中國史》，該套叢書共六卷本，反映了當代中國歷史學者們對本國歷史的最新研究成果。

不難看出，高考第42題列出的三本書名都是精心選取，反映了教科書之外的歷史專業(yè)研究成果，上述美、日、中三套叢書都是關于中國古代歷史，但角度各異。從書目來看，美國學者的視角是將整個中國古代史視為中華帝國的誕生、壯大和衰落歷程，這似乎隱然在將中國與同時代西方羅馬帝國類比。而日本學者則特別關注春秋戰(zhàn)國和三國時期，這體現(xiàn)日本人對中華文化的興趣傾向，三國歷史人物在日本可謂家喻戶曉。中國史學家編寫的《新編中國史》顯然更貼近中國人對本國歷史的認知。

盡管三部書都有不同的視角，但在談到宋代時則不約而同地關注到了文化的空前發(fā)達，只是側重點又各不相同。哈佛版的《儒家統(tǒng)治的時代：宋的轉型》，由德國漢學家迪特·庫恩撰寫，本書一方面強調儒學在宋代社會的復興，但也更進一步看到了宋的“轉型”特點，這體現(xiàn)了國外學者唐宋變革的理論影響;講談社的《中國思想與宗教的奔流：宋朝》一書由東京大學教授小島毅撰寫，他同樣重點敘述了宋代儒學的成就，但不同的是他將宋代儒學形容為一種“宗教”，認為儒家思想發(fā)展到宋代已經具備宗教的特征，發(fā)展出了完整的世界觀和細致的日常行為規(guī)范;中國學者游彪所著的《宋史：文治昌盛 武功弱勢》一書尤其關注宋代的經濟繁榮和制度創(chuàng)新，以及宋與周邊民族政權的和戰(zhàn)。僅僅是品讀這三本書名，都能讓我們領略到歷史解釋的豐富和多元。

三、未來：高考命題為今后的教學備考指明了新的方向

42題讓我們思考：我們的歷史教學，真的做到了有效的針對性訓練嗎？值得安慰的是，我在2021屆新高三的實測中也讀到了幾張優(yōu)秀的答卷，如《明朝：開放與封閉的沖突》，在這份答卷中，學生能調動多方面的史實，圍繞著明代經濟的活躍、外交的突破，以及專制統(tǒng)治的封閉和儒家思想的僵化，緊扣主題進行論述，做到了“史實準確，論證充分，表達清晰”，充分顯示了學生的歷史學科素養(yǎng)水平。

我與這名同學單獨交流發(fā)現(xiàn)，他平時歷史閱讀就很廣。關于明朝，他在初中就讀過《萬歷十五年》、《張居正傳》、還通過《金瓶梅》等小說了解了明代的社會生活、發(fā)達的商品經濟，所以這篇論述作品他是一氣呵成的。

給我的啟示：未來的歷史課堂，“設置情景”、“解決具體問題”將是教師日常教學中努力的方向。如單純講授“秦滅亡的原因是暴政和專制”這一現(xiàn)成結論，是無助于學生素養(yǎng)的培養(yǎng)，但如果設置一個情境：秦亡原因眾說紛紜，請選擇你認為正確的一個，并為你的觀點而辯護。這就能讓學生由被動到主動，從一個背書的機器，變成一個主動收集材料、為自己觀點而辯護的思想者，這就是情境在教學中的力量。

需要指出的是，這些訓練很難僅僅在四十分鐘的課堂上完成，因為“分析情境、解決問題”的過程，要經過相對長時間的深入思考、搜集材料、構思語言、動手操作等諸多環(huán)節(jié)。課堂作為教學主陣地，應該首先以教師為主導，完成知識傳授的任務，而課下的作業(yè)、活動、實踐等，才是設置情境任務、鍛煉學科素養(yǎng)的廣闊天地。

【注釋】

[1][3]教育部：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、38頁。

[2] 彭剛：《西方思想史導論》，北京：北京大學出版社，2014年，第104頁。