張斌

摘 要： 在我們組織歷史課堂教學(xué)的過(guò)程中，一個(gè)不可回避的問(wèn)題就是課堂問(wèn)答。教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理是課堂問(wèn)答的重要組成部分。它不僅是一種教學(xué)行為，更重要的，還是一種評(píng)價(jià)行為。教師對(duì)自己回答作出的即時(shí)評(píng)價(jià)可以引起學(xué)生的注意和思考。它是一種重要的教學(xué)對(duì)話，直接影響學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解和下一步的學(xué)習(xí)進(jìn)程，也影響到學(xué)生對(duì)一堂課甚至一門(mén)課的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，在我們的課堂上，教師在處理這一環(huán)節(jié)上一直存在很大的問(wèn)題，制約著課堂的優(yōu)化。針對(duì)這一問(wèn)題，我談一下在課堂處理學(xué)生回答問(wèn)題方面的技巧。根據(jù)學(xué)生不同的回答，應(yīng)采取相應(yīng)的處理對(duì)策。

關(guān)鍵詞： 歷史課堂;教學(xué);問(wèn)答;技巧

【中圖分類(lèi)號(hào)】G642.421 ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? 【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.30.192

第一，對(duì)于學(xué)生的正確回答，要表示充分肯定，如點(diǎn)頭，或者語(yǔ)言判斷“對(duì)”“是的”。如果學(xué)生回答聲音不夠洪亮或者需要強(qiáng)調(diào)，教師也可重復(fù)學(xué)生的回答，并且在這里進(jìn)一步深化，對(duì)正確回答作進(jìn)一步解釋?zhuān)蛘咦穯?wèn)一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生真正理解，而不是簡(jiǎn)單的“背答案”。如我在講授“明清專(zhuān)制集權(quán)的加強(qiáng)”一課時(shí)，采用導(dǎo)學(xué)方式出示了三個(gè)問(wèn)題。學(xué)生對(duì)第3題有關(guān)皇太極的主要?dú)v史活動(dòng)的改錯(cuò)題回答的很準(zhǔn)確，我先加以肯定，接著賣(mài)了一個(gè)關(guān)子：“課本上提到1644年清軍入關(guān)，遷都北京這一史實(shí)，我為什么在皇太極的主要?dú)v史活動(dòng)習(xí)題里沒(méi)有提及呢？”由于學(xué)生對(duì)皇太極的在位時(shí)段不了解，而教材上又沒(méi)提到順治帝入關(guān)這一歷史事件，他們一時(shí)語(yǔ)塞。我便這樣引導(dǎo)：“課本上雖然提到1644年清軍入關(guān)，遷都北京，但是大家要注意，這時(shí)候的統(tǒng)治者已經(jīng)不是皇太極了，是順治帝。（同時(shí)大屏幕顯示北京故宮圖，上附“1644年，清軍入關(guān)，遷都北京”字樣介紹圖片）?？墒牵品鞒牟⒎琼樦蔚?，是明末農(nóng)民軍李自成的軍隊(duì)?！痹偾擅钜M(jìn)導(dǎo)入框部分讓學(xué)生再做了解。這樣，不僅讓學(xué)生通過(guò)改錯(cuò)題了解了課本的顯性知識(shí)，又在學(xué)生回答問(wèn)題后即時(shí)補(bǔ)充，挖掘了教材的隱性知識(shí)，避免了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。

第二，對(duì)于學(xué)生不完整或部分正確的回答，教師首先要肯定回答正確的部分，而后向?qū)W生提供回答線索做進(jìn)一步的探問(wèn)，如果學(xué)生仍不能得出完整答案，則要轉(zhuǎn)問(wèn)其他學(xué)生或教師自己提供答案。如我在講授“秦末農(nóng)民起義”一課，讓學(xué)生先看書(shū)歸納秦朝的暴政，學(xué)生很快歸納了幾方面：兵役徭役沉重，刑法嚴(yán)厲，但是他們對(duì)秦二世的殘暴統(tǒng)治這一原因沒(méi)有提及，我想到學(xué)生對(duì)指鹿為馬的故事比較熟悉，何不利用這一資料做進(jìn)一步的探問(wèn)，就出示《指鹿為馬》圖，問(wèn)：“這幅圖反映了什么問(wèn)題？”把學(xué)生的思維引到了秦二世身上。學(xué)生看了圖后，馬上就聯(lián)系到了秦二世的殘暴統(tǒng)治，問(wèn)題迎刃而解。

第三，針對(duì)錯(cuò)誤具體情況，制定相應(yīng)對(duì)策。如果學(xué)生的回答是由于粗心或口誤，可直接指出并糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，繼續(xù)教學(xué)。如果因缺少知識(shí)或?qū)χR(shí)不理解而造成的回答失誤，教師要依次采取探問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)等方式，就同一問(wèn)題改變發(fā)問(wèn)角度，或把原來(lái)的問(wèn)題化解為幾個(gè)小問(wèn)題逐一發(fā)問(wèn)等。如我講授“第一次世界大戰(zhàn)”，以課本上的“動(dòng)腦筋”習(xí)題為切入點(diǎn)，對(duì)第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)進(jìn)行分析，學(xué)生的觀點(diǎn)各自支持一方，爭(zhēng)辯不休。我沒(méi)有馬上定論，而是把話題轉(zhuǎn)向了另一個(gè)問(wèn)題：“大家的爭(zhēng)論暫停，我們先來(lái)看一下參戰(zhàn)的國(guó)家，看他們是為何而戰(zhàn)吧?！苯又龑?dǎo)學(xué)生一起歸納了同盟國(guó)和協(xié)約國(guó)的成員國(guó)，并對(duì)他們當(dāng)時(shí)參戰(zhàn)的情況進(jìn)行了分析，而后又繼續(xù)發(fā)問(wèn)：“這些國(guó)家除了塞爾維亞還有哪些國(guó)家是為正義而戰(zhàn)呢？”學(xué)生笑了，問(wèn)題自然浮出水面。

第四，對(duì)于學(xué)生不回答，即超過(guò)教師候答時(shí)間限度而學(xué)生仍不能回答教師發(fā)問(wèn)時(shí)，教師應(yīng)弄清造成這種情況的原因及時(shí)處理。如果是由于知識(shí)欠缺而不能回答問(wèn)題，教師可采取探問(wèn)的各種方式簡(jiǎn)化問(wèn)題，或幫助學(xué)生彌補(bǔ)所缺知識(shí)，最后就獲得正確回答。如果問(wèn)題本身模糊，學(xué)生茫然不知所問(wèn)，教師就要改進(jìn)問(wèn)題本身，使原有問(wèn)題明朗化。如果是學(xué)生懷有恐懼心理，害怕回答錯(cuò)誤被老師批評(píng)或同學(xué)嘲笑，教師則可針對(duì)學(xué)生的實(shí)際水平，問(wèn)一些他們能成功回答的問(wèn)題，增強(qiáng)他們的自信心，課下還可以對(duì)他們進(jìn)行心理疏導(dǎo)。如我在講授“全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)”時(shí)，為了便于學(xué)生理解“蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)”這一難點(diǎn)，我補(bǔ)充了蔣介石與毛澤東來(lái)往的三封電文，并提問(wèn)：“從電文中可看出，蔣介石邀請(qǐng)毛澤東去重慶談判的真實(shí)用意何在？毛澤東為什么要接受邀請(qǐng)？”學(xué)生一時(shí)答不全，我意識(shí)到這樣的問(wèn)題學(xué)生理解起來(lái)還是困難，于是讓學(xué)生讀書(shū)了解當(dāng)時(shí)重慶的白色恐怖情況，然后啟發(fā)學(xué)生換個(gè)角度思考：“假如毛澤東去重慶，蔣介石可能會(huì)怎樣？假如毛澤東不去重慶，蔣介石又可能怎樣？毛澤東為什么明知山有虎，偏向虎山行呢？”學(xué)生通過(guò)回答這兩個(gè)多思維指向、多思維結(jié)果的問(wèn)題，既真正理解了蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)的陰謀，又展示了自己的觀點(diǎn)，自信心大增。

第五，對(duì)于學(xué)生的回答超出了教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的答案時(shí)，教師的處理技能就顯得更加重要。這就需要教師平時(shí)必須強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)，又要具備必要的教學(xué)教育機(jī)智，充分獲取課堂的動(dòng)態(tài)生成為自己的教學(xué)服務(wù)。

科學(xué)有效的課堂問(wèn)答處理，也是一種對(duì)學(xué)生的有效評(píng)價(jià)。我們教師應(yīng)該充分發(fā)現(xiàn)并挖掘這一評(píng)價(jià)工具，讓我們的課堂變得更精彩，使學(xué)生變得更自信。

參考文獻(xiàn)

[1] 《學(xué)會(huì)生存——世界教育的今天和明天》，1996年版.

[2] 嚴(yán)永金名師最激發(fā)潛能的課堂提問(wèn)藝術(shù)：讓學(xué)生思維活起來(lái)。2008.

[3] Marylou Dantonio，Paul C.Beisenherz.課堂提問(wèn)的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能.2006.