張 威

一、蓋爾圖特·波爾摩社會(huì)教育學(xué)思想的背景

蓋爾圖特·波爾摩古典社會(huì)工作理論思想形成于20世紀(jì)初至20年代，根植于社會(huì)教育學(xué)。那時(shí)，社會(huì)教育作為專業(yè)和職業(yè)剛剛出現(xiàn)，因此，她的古典社會(huì)工作理論思想具有較強(qiáng)的社會(huì)教育學(xué)取向。

（一）蓋爾圖特·波爾摩社會(huì)教育學(xué)思想發(fā)展的歷史背景

波爾摩是德國女權(quán)主義者、教育家、政治家，這三重身份使其在中產(chǎn)階層?jì)D女運(yùn)動(dòng)中非常活躍。不僅推動(dòng)?jì)D女教育與培訓(xùn)，而且推動(dòng)?jì)D女權(quán)益的社會(huì)立法。波爾摩活躍于社會(huì)領(lǐng)域的時(shí)間是20世紀(jì)初，尤其是魏瑪共和國時(shí)期。她將婦女運(yùn)動(dòng)與社會(huì)服務(wù)兩者連在一起。而為婦女提供社會(huì)工作培訓(xùn)、并使之從事這一職業(yè)，是其的連接點(diǎn)。

在德國，第一次世界大戰(zhàn)致使整體國民生活水平迅速下降：政府庫存耗竭，民眾儲(chǔ)蓄耗盡，勞動(dòng)力數(shù)量驟減（就業(yè)年齡段的男性只有150萬。人口結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，兒童救助和老人救助范圍擴(kuò)大），住房緊缺，出生率下降，國民健康惡化（尤其是兒童），收入降至最低生活線以下。為了維持生計(jì)，很多人不得不拼命加班或打黑工。婦女和兒童也參加勞動(dòng)（Landwehr&Baron，1991：106-138）。教會(huì)認(rèn)為，家庭尤其處于危險(xiǎn)境地。1929 年弗萊堡舉行的德國天主教會(huì)大會(huì)議題是“拯救家庭”。教會(huì)將自己視為“由國家法律和教會(huì)婚禮確立一夫一妻制婚姻和家庭（包括婚后生育的子女）”的代理人（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。由此，人們轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的只救助最需要幫助人的看法，也使人們將貧民救助視為一種婦女職業(yè)。正是對(duì)家庭救助①德語原文是Familienfürsorge。起到的重要作用，優(yōu)化了歷史變遷影響下社會(huì)結(jié)構(gòu)的功能。

“一戰(zhàn)”后出現(xiàn)的全民困境，逼迫德國政府不得不擴(kuò)展救助面。首先是擴(kuò)展救助人群，并從物質(zhì)層面擴(kuò)展到非物質(zhì)層面。同時(shí)，政府開始與民間組織合作，如婦女協(xié)會(huì)、福利聯(lián)合會(huì)等，其工作均為自發(fā)。戰(zhàn)后德國這種由政府與私有領(lǐng)域合作、逐漸建構(gòu)政府公共福利體系無法被撤回，同時(shí)也促進(jìn)了社會(huì)服務(wù)法律框架（社會(huì)立法）、官方機(jī)構(gòu)及其行政管理體制、非官方機(jī)構(gòu)“福利聯(lián)合會(huì)”的發(fā)展，以及官方機(jī)構(gòu)與非官方機(jī)構(gòu)合作的制度化。在設(shè)立官方行政管理機(jī)構(gòu)、確定其內(nèi)部結(jié)構(gòu)時(shí)，出現(xiàn)了一些典型困難，最突出的問題是行政工作（內(nèi)勤）與救助工作（外勤）之間的矛盾。

波爾摩受到哲學(xué)家迪爾泰生活哲學(xué)觀點(diǎn)的影響，尤其對(duì)魏瑪共和國時(shí)期兒童青少年問題有興趣。一戰(zhàn)使得很多兒童失去雙親，無法在家庭庇護(hù)下長大。為幫助他們，政府設(shè)立官方社會(huì)工作專業(yè)機(jī)構(gòu)“青少年事務(wù)局”②德語原文是Jugendamt。，并與非官方機(jī)構(gòu)一起為所有兒童青少年提供生活服務(wù)③德語原文是Jugendpflege。與救助④德語原文是Jugendfürsorge。（兩者后來被合并在“兒童青少年專業(yè)工作”之下）。1908—1916年，波爾摩1908年成立的柏林社會(huì)婦女學(xué)校⑤德語原文是Soziale Frauenschule。，并與蘭格（Helene Lange）任教于該校⑥Helene Lange（1848—1930）成立的全德女教師協(xié)會(huì)（ADLV）及其制定的婦女培養(yǎng)計(jì)劃，使她成為德國中產(chǎn)階層?jì)D女運(yùn)動(dòng)的精神領(lǐng)袖。德國婦女于1919年才獲得完整選舉權(quán)。1891年德國社會(huì)民主黨將婦女選舉權(quán)列入議題之后，德國婦女選舉權(quán)聯(lián)合會(huì)自1902年起做了大量工作推動(dòng)?jì)D女選舉權(quán)的實(shí)現(xiàn)（Sach?e，1986；Zeller，1987）。。她還和鮑姆（Marie Baum）在漢堡共同成立了社會(huì)婦女學(xué)校和社會(huì)教育學(xué)研究所，1917—1920年，她任校長和漢堡社會(huì)教育學(xué)研究所所長。在諾爾（Nohl）出版的《社會(huì)教育學(xué)》和帕拉特（Ludwig Pallat）出版的《教育學(xué)手冊》中，她發(fā)表社會(huì)教育學(xué)重要論文（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

除了婦女運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖、教育家身份，波爾摩也積極從政，積極參與立法。她是德國民主黨（DDP）成員，于1919年被選入帝國議會(huì)，成為議員。她與德國民主黨領(lǐng)導(dǎo)人瑙曼（Friedrich Naumann）和赫爾斯（Theodor Heuss）密切合作，共同主編雜志《幫助》。1920—1932年她在柏林擔(dān)任帝國內(nèi)政部文化政治部門的部級(jí)理事，負(fù)責(zé)社會(huì)教育事宜和青少年政策制訂與宣傳。她參與了魏瑪共和國許多立法工作，如《青少年法庭法》（JGG）和《帝國青少年福利法》（RJWG），將社會(huì)教育學(xué)思想貫徹其中（Schaser，2000）。

波爾摩活躍的20世紀(jì)20年代。這一時(shí)期是德國福利國家的初建期。官方機(jī)構(gòu)和非官方機(jī)構(gòu)開始初步合作并形成信任關(guān)系。社會(huì)服務(wù)體系框架形成。在此背景下，針對(duì)大眾貧困的社會(huì)福利服務(wù)和針對(duì)兒童青少年困境的社會(huì)教育學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。兩條發(fā)展脈絡(luò)并行共生。

（二）蓋爾圖特·波爾摩的研究興趣及其對(duì)科學(xué)的理解

作為一名女性，波爾摩很早就親身經(jīng)歷過男權(quán)社會(huì)的歧視。因此她尤其關(guān)注婦女權(quán)益的實(shí)現(xiàn)，從而引發(fā)對(duì)家庭、兒童和青少年議題和問題的興趣。同時(shí)，作為女作家，通過寫小說和自傳，以凸顯女性在公共領(lǐng)域中完成的文化任務(wù)；作為女政治家，她提出通過立法、設(shè)立（包括官方）社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)、構(gòu)建和平等方式，以確保婦女兒童在社會(huì)中的權(quán)益。

她對(duì)科學(xué)的興趣體現(xiàn)于兩方面，一是普通歷史，二是社會(huì)教育學(xué)，特別是政府教育救助的歷史、任務(wù)、理論和人才培養(yǎng)。大學(xué)時(shí)代她聽過哲學(xué)家迪爾泰的哲學(xué)課并深受其影響。在她在著作中堅(jiān)信：認(rèn)識(shí)人類和人類成果的歷史性，是所有科學(xué)研究的基礎(chǔ)?？茖W(xué)研究對(duì)象是既有現(xiàn)實(shí)以及與其相聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)、命運(yùn)與決策。因此從本質(zhì)上講，波爾摩是在歷史背景和社會(huì)環(huán)境框架下創(chuàng)立社會(huì)教育學(xué)理論的，她對(duì)社會(huì)教育學(xué)定義、任務(wù)、目標(biāo)和構(gòu)建方式的闡釋，也是在此框架下進(jìn)行的。但她又能跳出哲學(xué)專業(yè)的排他性，兼融與時(shí)俱進(jìn)的其他學(xué)科，尤其是社會(huì)科學(xué)（Bach，1989：11）。她認(rèn)為，各專業(yè)分支發(fā)展使科學(xué)越來越孤立地觀察研究對(duì)象，卻忽略了它們之間在生活現(xiàn)實(shí)層面的相互關(guān)聯(lián)。社會(huì)教育學(xué)的任務(wù)是在特定環(huán)境和框架條件下闡釋錯(cuò)綜復(fù)雜的生活現(xiàn)象，如經(jīng)濟(jì)狀況就屬于一種特定環(huán)境和框架條件。因此，不只是理解個(gè)體生活或階層生活所呈現(xiàn)的內(nèi)外因素和身心狀態(tài)的生動(dòng)合成，更在于創(chuàng)造一種能在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的、富有成效的新合成（B?umer 1929c：220）。也就是說，社會(huì)教育學(xué)任務(wù)具有雙重性：不僅要在特定環(huán)境下理解和闡釋生活現(xiàn)象，而且也要在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中協(xié)助人們實(shí)現(xiàn)一種新的生活方式（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

二、蓋爾圖特·波爾摩社會(huì)教育學(xué)思想的核心觀點(diǎn)

波爾摩的“社會(huì)教育學(xué)不是指社會(huì)教育，而是指‘家庭和學(xué)校之外第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域’”，這一劃時(shí)代的論斷，對(duì)社會(huì)教育學(xué)來說，既重構(gòu)了邊界，亦深化了社會(huì)意義。

（一）蓋爾圖特·波爾摩社會(huì)教育學(xué)思想的核心觀點(diǎn)

由于波爾摩對(duì)科學(xué)及其科學(xué)理論的理解，注重依托歷史進(jìn)程和社會(huì)環(huán)境，體現(xiàn)了歷史性和社會(huì)性，因而她的社會(huì)工作理論并非系統(tǒng)性形成的思想（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

1.社會(huì)教育學(xué)：政府、社會(huì)層面教育救助工作總稱

波爾摩理論建構(gòu)始于對(duì)社會(huì)教育學(xué)非嚴(yán)格意義的界定。她明確反對(duì)納托普（Natorp）對(duì)社會(huì)教育學(xué)的理解（即社會(huì)教育學(xué)是社會(huì)教育或社會(huì)性教育）。她認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)特征在于“無論從理論和方法層面還是機(jī)構(gòu)和行動(dòng)層面看，它都不隸屬于某個(gè)教育領(lǐng)域（尤其是學(xué)校教育）之下。它代表教育領(lǐng)域一個(gè)組成部分，即所有關(guān)于教育的，只要不是學(xué)校、不是家庭，都是社會(huì)教育學(xué)。只要在學(xué)校之外，社會(huì)教育學(xué)是一種‘社會(huì)層面和國家（政府）層面的教育救助工作’”的總稱（B?umer，1929a：3）。有學(xué)者指出，對(duì)她的界定不能簡單理解為：社會(huì)教育學(xué)只發(fā)生于家庭和學(xué)校之外，而是指社會(huì)教育學(xué)一方面與家庭教育和學(xué)校教育交叉、合作和互補(bǔ)①德語原文是Elternberatung。，另一方面又獨(dú)樹一幟、是兩者之外的第三個(gè)獨(dú)立的新興教育領(lǐng)域（Schilling&Zeller，2007：155）。

波爾摩這種理解源于歷史發(fā)展。對(duì)她而言，此處的“教育”并非指“學(xué)校教育”，“救助工作”也不是指“經(jīng)濟(jì)救助”，而是指當(dāng)家庭和學(xué)校兩個(gè)教育載體的功能出現(xiàn)不足時(shí)，社會(huì)教育學(xué)作為一種急救應(yīng)運(yùn)而生。她認(rèn)為，如果它們能夠正常發(fā)揮作用，那么不需要社會(huì)教育學(xué)。換言之，在兩者之外形成的社會(huì)教育學(xué)，便具有填補(bǔ)家庭和學(xué)校教育不足（或空白）功能。因?yàn)樗鼘儆谏鐣?huì)層面的特殊工作，因此可稱為“社會(huì)性工作”。波爾摩進(jìn)一步指出，作為一個(gè)新型體系，社會(huì)教育承擔(dān)著需要家庭、社會(huì)和政府共同完成的“后代教育工作”。而隨著社會(huì)發(fā)展，教育救助工作的理論觀點(diǎn)、本質(zhì)、方法也在發(fā)生改變（B?umer，1929a：3）。

波爾摩認(rèn)為，教育救助工作是從各種互不相干的需求中誕生的，需要各種不同的組織和機(jī)構(gòu)共同協(xié)作完成。盡管1922年魏瑪共和國頒布了《帝國青少年福利法》，也設(shè)立了負(fù)責(zé)社會(huì)教育學(xué)的官方專業(yè)機(jī)構(gòu)，但是無論從外部還是內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，都無法達(dá)到完整的統(tǒng)一性。波爾摩甚至預(yù)言，在組織機(jī)構(gòu)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)層面，教育救助工作可能永遠(yuǎn)無法達(dá)到學(xué)校統(tǒng)一性。因此，未來教育救助工作需要與學(xué)校一起，在一個(gè)共生體系中共同成長（B?umer，1929a：4）。

社會(huì)教育學(xué)旨在應(yīng)對(duì)那些因經(jīng)濟(jì)和社會(huì)原因?qū)е碌睦Ь澈蛦栴}。她寫道：“那些威脅孩子命運(yùn)的危險(xiǎn)，催生出社會(huì)教育學(xué)，去保護(hù)和幫助這些孩子。但是，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，教育救助工作的基礎(chǔ)也改變了。當(dāng)今經(jīng)濟(jì)體制所引發(fā)的大眾困境和普遍問題，不只涉及弱勢群體，也涉及其他社會(huì)階層。為了完成子女教育的任務(wù)，很多家庭需要來自外部的幫助。影響青少年生活的因素從狹小的家庭范疇擴(kuò)展到了社會(huì)層面，各種復(fù)雜因素及其相互關(guān)系，共同決定著青少年的生活質(zhì)量。社會(huì)教育學(xué)應(yīng)對(duì)該問題的目的在于：面向各個(gè)社會(huì)階層服務(wù)，讓青少年獲得廣義教育。而完成這一任務(wù)并不是毫無希望，這便是社會(huì)教育學(xué)的積極意義所在。”（B?umer，1929a：15）

2.從教育救助工作的歷史中區(qū)分出兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)

當(dāng)家庭子女教育功能缺失時(shí)，政府有必要進(jìn)行補(bǔ)充性干預(yù)，對(duì)那些沒有法定父母的兒童，必須采取一定措施。但歷史上對(duì)孤兒和私生子存在兩種不同態(tài)度：無論在法律還是社會(huì)層面，政府對(duì)被監(jiān)護(hù)人（如孤兒）的教育救助由來已久。相反，對(duì)私生子的監(jiān)護(hù)和保護(hù)、確保他們不受家人和社會(huì)不良分子的侵犯，直到18世紀(jì)才引起重視，它屬于一種社會(huì)救助工作。而對(duì)其他困境兒童的保護(hù)，則出現(xiàn)得更晚。

兒童困境總與貧困問題緊密相連。家庭經(jīng)濟(jì)困境是導(dǎo)致兒童困境的本質(zhì)原因。隨著貧民救濟(jì)不斷發(fā)展，出現(xiàn)很多分支機(jī)構(gòu)和工作方法。波爾摩認(rèn)為，兒童困境源于經(jīng)濟(jì)困境、社會(huì)困境和道德困境，它們使家庭無法實(shí)現(xiàn)家庭功能、無法為兒童提供有效的教育。因此，兒童困境既體現(xiàn)在身體層面也體現(xiàn)在心靈層面（B?umer，1929a：5）。在如何發(fā)展和實(shí)施教育救助工作方面，她從兒童困境成因角度，為實(shí)踐工作提出三種決定性思路：對(duì)法律前提條件（基礎(chǔ)）提出批判、認(rèn)清和解釋社會(huì)問題、培養(yǎng)教育救助工作的專業(yè)人才。

3.家庭法的改制

波爾摩在探討家庭教育功能問題時(shí)，對(duì)當(dāng)時(shí)法律進(jìn)行了批判。按照當(dāng)時(shí)法律，孩子命運(yùn)完全由家庭主宰。因此她認(rèn)為，需要從根本上限制家庭對(duì)兒童的主宰權(quán)，并重新分配家庭、社會(huì)和政府的責(zé)任。幾百年來，對(duì)孩子的養(yǎng)育權(quán)被毫無限制地交給家庭，尤其是一家之主的父親。后來家族承擔(dān)起對(duì)孩子保護(hù)義務(wù)，才對(duì)父親權(quán)力有所制約。這種家族式整體監(jiān)護(hù)首先轉(zhuǎn)變?yōu)楣裆鐣?huì)秩序式監(jiān)護(hù)，進(jìn)而又轉(zhuǎn)向政府性監(jiān)護(hù)。由此，政府承擔(dān)起最高監(jiān)護(hù)職責(zé)（B?umer，1929a）。該監(jiān)護(hù)職責(zé)具有雙重任務(wù)：

保護(hù)：對(duì)所有沒有身處家長（父親）權(quán)限之下的兒童進(jìn)行保護(hù)。

這就意味著，政府將教育和保護(hù)子女的任務(wù)托付給家長（父親），而完成這個(gè)任務(wù)，是一種政府責(zé)任。把家庭功能置于一種新型原則之下，該原則遵循社會(huì)教育學(xué)思想而確立。從根本上講，政府層面的教育救助工作（社會(huì)教育學(xué)），與其最高監(jiān)護(hù)職責(zé)思想密不可分。因此也是這種思想的具體體現(xiàn)。

政府負(fù)責(zé)監(jiān)督父母權(quán)利。這就意味著，政府不僅有權(quán)限制或取消父母的監(jiān)護(hù)權(quán)和義務(wù)，而且在法律規(guī)定范疇內(nèi)需承擔(dān)起對(duì)孩子的繼續(xù)教育。在這種情況下，政府就從監(jiān)護(hù)者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，并完全承?dān)起家庭的責(zé)任和義務(wù)。如果兒童青少年受到傷害或遭遇危險(xiǎn)，政府對(duì)家長權(quán)利的監(jiān)督也體現(xiàn)在某些具體領(lǐng)域中限制家長對(duì)孩子的支配權(quán)。

4.社會(huì)教育學(xué)對(duì)社會(huì)問題和社會(huì)任務(wù)的關(guān)注

波爾摩認(rèn)為，家長和家庭的經(jīng)濟(jì)狀況和社會(huì)地位是至關(guān)重要的教育因素，社會(huì)性結(jié)構(gòu)變遷所帶來的社會(huì)問題影響甚至支配著每一個(gè)人的命運(yùn)?？v觀社會(huì)福利服務(wù)①德語原文是Wohlfahrtspflege。（社會(huì)工作概念前身）的發(fā)展史，社會(huì)問題總是伴隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷形成，受助群體需求的基礎(chǔ)和本質(zhì)也隨之發(fā)生改變，因此社會(huì)性服務(wù)工作需要發(fā)展新的工作方法。當(dāng)時(shí)口號(hào)“制定社會(huì)政策，而不是開展慈善工作②德語原文是Sozialpolitik statt Caritas?！彬?yàn)證了波爾摩的這一觀點(diǎn)。這種轉(zhuǎn)變的結(jié)果是人們將關(guān)注焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向兒童的生活狀態(tài)，以及該狀態(tài)是如何受社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷影響，而批判性思考的一個(gè)問題，即：兒童生活狀態(tài)及其影響因素，對(duì)孩子受到廣義教育，究竟起到推動(dòng)作用還是摧毀作用？（B?umer，1929a：12）

波爾摩認(rèn)為，無論過去還是她所處的時(shí)代，童工現(xiàn)象純粹受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使而出現(xiàn)。那些被剝削的孩子，無法再過上一種受到教育的生活。因此政府必須通過兒童保護(hù)法和勞動(dòng)保護(hù)法重新確立兒童青少年的權(quán)益，并為其提供社會(huì)性救助服務(wù)③德語原文是soziale Fürsorge。，幫助其健康成長。

2.1.6 硼。2012年全市葉片硼平均含量為32.21 mg/kg(表1)，說明煙臺(tái)市果樹硼的含量在適中范圍。土壤濕度影響硼的有效性，干旱葉片硼含量低。土壤pH增加、使用石灰改良酸性土壤都能使硼的有效性減少。在缺乏時(shí)，土施和葉面噴施都是必須的。在沒有土壤測試的情況下，當(dāng)葉片硼<25.00 mg/kg時(shí)，建議土施硼2.25 kg/hm2。

越來越多婦女在家庭之外從業(yè)，導(dǎo)致很多孩子實(shí)際上處于“無父母”狀態(tài)，因?yàn)槟惺吭谕怵B(yǎng)家糊口已是常態(tài)。因母親無法照管家庭和孩子，孩子的教育成為令人擔(dān)憂的問題。嬰兒照管，托兒所、幼兒園，小學(xué)生課后托管和日間照管，由此興旺起來。波爾摩認(rèn)為，所有這些機(jī)構(gòu)不應(yīng)只是填補(bǔ)形式上的空白，應(yīng)將工作重心轉(zhuǎn)向社會(huì)教育學(xué)。這就意味著，社會(huì)教育學(xué)的專業(yè)工作涉入家庭生活、家庭任務(wù)、家庭義務(wù)范疇（B?umer，1929a：13）。

波爾摩認(rèn)為，居住環(huán)境和住房，包括公共庭園、兒童游樂場地、休閑場所，也屬于社會(huì)教育學(xué)問題。大城市居住環(huán)境限制和破壞了家庭生活的教育力量。她認(rèn)為，如果能為家庭創(chuàng)造條件，使孩子在家庭環(huán)境內(nèi)獲得應(yīng)有的廣義教育，而不是在失去之后在家庭之外去彌補(bǔ)它，那么，這種方式才更為健康（B?umer，1929a：14），而社會(huì)教育學(xué)機(jī)構(gòu)和組織可以為兒童青少年提供集體式服務(wù)。

5.對(duì)有發(fā)展缺陷兒童的教育救助工作

一些孩子的發(fā)展缺陷屬于自身問題，無法通過家庭和學(xué)校的教育因素消除。針對(duì)這一群體，需要發(fā)展特殊性教育救助工作。波爾摩認(rèn)為，針對(duì)“難教育兒童”，要將醫(yī)學(xué)（精神病學(xué)）納入教育中。人類對(duì)發(fā)展缺陷的科學(xué)認(rèn)識(shí)不僅涉及教育學(xué)也涉及醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，在此醫(yī)學(xué)優(yōu)先于教育學(xué)（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

6.社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)福利服務(wù)的關(guān)系

按照當(dāng)時(shí)的背景，青少年福利①德語原文是Jugendwohlfahrt。和教育救助工作②德語原文是Erziehungsfürsorge。屬于社會(huì)教育學(xué)范疇。家庭救助屬于社會(huì)福利服務(wù)范疇，而社會(huì)福利服務(wù)由官方和民間提供。政府層面的社會(huì)福利服務(wù)類似今天的社會(huì)救助和社會(huì)福利，而民間自由型社會(huì)福利服務(wù)是社會(huì)工作前身。因此，社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作在歐洲大陸德語國家歷史上是兩條平行發(fā)展的脈絡(luò)，當(dāng)今已趨于匯合，社會(huì)教育學(xué)即社會(huì)工作。波爾摩的生活時(shí)期，很多人要求將青少年福利納入家庭救助范疇，他們的理由是，首先孩子無法健康成長的原因可能在于家庭困境；其次，如果將所有服務(wù)領(lǐng)域統(tǒng)一到社會(huì)福利服務(wù)中，可以避免碎片化職業(yè)分支發(fā)展。但波爾摩不認(rèn)同，將青少年福利列入社會(huì)福利服務(wù)范疇（類似于將社會(huì)教育學(xué)列入社會(huì)工作）存在很大問題（B?umer，1929b：24）。她指出，與家庭救助相比，青少年福利服務(wù)任務(wù)具有特殊性，且這些任務(wù)必須由具備足夠教育能力的專業(yè)人員執(zhí)行（類似于社會(huì)工作者如果承擔(dān)社會(huì)教育學(xué)的專業(yè)工作，那么必須具備廣義教育的能力）。

波爾摩反對(duì)發(fā)展政府層面的社會(huì)福利服務(wù)。她認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況主要由中產(chǎn)階層的貧困問題和戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)問題所導(dǎo)致，如果通過大規(guī)模官方社會(huì)福利服務(wù)去應(yīng)對(duì)，可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)大眾階層的經(jīng)濟(jì)自主性形成束縛或制約。因此，她呼吁，大規(guī)模發(fā)展青少年專業(yè)工作③德語原文是Jugendhilfe。青少年專業(yè)工作由兩個(gè)領(lǐng)域合并而成：面向所有青少年的青少年業(yè)余生活工作（Jugendpflege）（即今天的青少年工作Jugendarbeit）以及面向有特殊需求和困難的群體和家庭的青少年福利（Jugendwohlfahrt）（包括今天的Hilfe zur Erziehung支持和輔助家庭教育的專業(yè)工作）。。將影響兒童成長的因素限制到最低程度，以超出常規(guī)家庭觀念的教育學(xué)理念和思想提高專業(yè)人員的服務(wù)能力（B?umer，1929b：25）。

波爾摩認(rèn)為，民間自由型社會(huì)福利服務(wù)作為一種政府之外的服務(wù)形式，是一種公民道德能量。在某種意義上，不能與政府救助工作④德語原文是?ffentliche Fürsorge。相提并論（B?umer，1929a：10）。因此，《帝國青少年福利法》任務(wù)在于，將民間工作與官方工作統(tǒng)一于青少年專業(yè)工作⑤青少年專業(yè)工作代表著該工作領(lǐng)域的法律層面，社會(huì)教育學(xué)代表著該工作領(lǐng)域的理論和實(shí)踐層面。之下，使兩者獲得均等權(quán)力。多種多樣的非官方工作擁有更大的靈活性，而官方工作能確保服務(wù)的持續(xù)性和系統(tǒng)性（B?umer，1929a：11；1929b：18-26）。

7.社會(huì)教育學(xué)的專業(yè)教育與培訓(xùn)

社會(huì)教育學(xué)培訓(xùn)最初源于社會(huì)婦女學(xué)校，它是婦女運(yùn)動(dòng)與社會(huì)工作相連接的標(biāo)志。波爾摩認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育和培訓(xùn)目的在于，尋找和激發(fā)處于困境的人們的健康力量和固有潛力。她認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育和培訓(xùn)與人的統(tǒng)一性和社會(huì)統(tǒng)一性有關(guān)⑥此處的“人的統(tǒng)一性和社會(huì)的統(tǒng)一性”，筆者將其理解為“人的成長層面與社會(huì)發(fā)展層面”的規(guī)律與共性。成都華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在10年面向家長和中小學(xué)教師的社會(huì)工作實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)，（在人的成長層面）“人的統(tǒng)一性”體現(xiàn)于：決定人成長發(fā)展?fàn)顟B(tài)的核心個(gè)人因素是“系統(tǒng)性思維能力”，該能力是人通過廣義教育、在社會(huì)化過程中（尤其是無意識(shí)、無目的的實(shí)際效果層面）、通過正面經(jīng)驗(yàn)的積累而獲得。。從這一角度看，社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育和培訓(xùn)有一定困難。因?yàn)?，沒有哪一種職業(yè)培訓(xùn)像社會(huì)教育學(xué)這樣涉及如此寬泛的生活領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域。（B?umer，1929c：220）。在社會(huì)教育學(xué)看來，生活是一種極其錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象。社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育和培訓(xùn)的原則和難點(diǎn)恰恰體現(xiàn)于既讓學(xué)生理解生活的復(fù)雜性，又讓學(xué)生理解兩種統(tǒng)一性。波爾摩認(rèn)為，在這種視野下，社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育是讓學(xué)生懂得正確理解的社會(huì)學(xué)①德語原文是richtig verstandene Soziologie。，即社會(huì)學(xué)應(yīng)為一種“社會(huì)性生活學(xué)”②德語原文是soziale Lebenskunde。，通過具體行動(dòng)對(duì)人們的現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生實(shí)際影響③筆者理解，社會(huì)性生活學(xué)是借助家庭和私人領(lǐng)域之外的外部幫助，實(shí)現(xiàn)生活任務(wù)的順利進(jìn)行的學(xué)科。即，外部（政府和社會(huì)層面）專業(yè)幫助，涉入原本屬于私人領(lǐng)域的生活世界，協(xié)助人們順利完成生活任務(wù)、確保較為成功有效的社會(huì)化（尤其是無意識(shí)、無目的的實(shí)際效果）?；蛘哒f，借助廣義教育過程，對(duì)人們的社會(huì)化過程和生活世界產(chǎn)生積極影響，使人們順利完成生活任務(wù)、獲得生活幸福感。（B?umer，1929c：221）。

（二）蓋爾圖特·波爾摩對(duì)社會(huì)工作的貢獻(xiàn)和意義

波爾摩對(duì)社會(huì)工作的貢獻(xiàn)和意義在很大程度上被人們忽視甚至遺忘了。然而，對(duì)社會(huì)教育學(xué)真正貢獻(xiàn)，實(shí)際來自波爾摩（Helga Marburger，1981：67）。波爾摩和鮑姆一起領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)婦女學(xué)校和漢堡的社會(huì)教育學(xué)研究所、和蘭格（Helene Lange）一起主編了5冊《婦女運(yùn)動(dòng)手冊》、在柏林的內(nèi)政部擔(dān)任社會(huì)政策和社會(huì)教育學(xué)事務(wù)的部級(jí)理事④德語原文是Ministerialr?tin für sozialpolitische und-p?dagogische Fragen。（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

波爾摩擁有教育家、婦女運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖、政治家三重身份，這使得她的思想深深扎于實(shí)際，并通過參與立法方式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因此，她對(duì)社會(huì)教育學(xué)貢獻(xiàn)，不僅體現(xiàn)在學(xué)科發(fā)展層面，也體現(xiàn)在職業(yè)發(fā)展層面。

在學(xué)科層面，波爾摩最大貢獻(xiàn)是對(duì)社會(huì)教育學(xué)進(jìn)行了首次非嚴(yán)格意義的界定，“社會(huì)教育學(xué)是家庭和學(xué)校之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域⑤德語原文是ein eigenst?ndiger dritter Erziehungsbereich?！边@一理解，被延續(xù)發(fā)展至今。波爾摩所說的“所有關(guān)于教育的，只要不是學(xué)校、不是家庭，都是社會(huì)教育學(xué)”這句話經(jīng)常被作為名言引用，不過，人們過于簡化地理解她對(duì)社會(huì)教育學(xué)的界定（如由此將社會(huì)教育學(xué)理解為教育學(xué)的分支領(lǐng)域）。她的觀點(diǎn)經(jīng)常被斷章取義，而她對(duì)社會(huì)教育學(xué)的許多補(bǔ)充性論述，卻沒有得到人們足夠的重視，比如“社會(huì)教育學(xué)專業(yè)教育和培訓(xùn)的科學(xué)基礎(chǔ)不是教育學(xué)，而是‘被正確理解的社會(huì)學(xué)’即‘社會(huì)性生活學(xué)’”以及“社會(huì)教育學(xué)的核心是應(yīng)對(duì)必要的社會(huì)任務(wù)和普遍性社會(huì)問題，而不只是個(gè)體性問題”（B?umer，1929a：3；1929c：221），這些觀點(diǎn)對(duì)今天的社會(huì)工作依然有意義。

最初的社會(huì)教育學(xué)承擔(dān)著監(jiān)督和干預(yù)的功能。然而在過去100年歷程中，社會(huì)教育學(xué)早已從急救教育學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極教育學(xué)，當(dāng)今的社會(huì)教育學(xué)既包括預(yù)防性工作也包括事后干預(yù)性工作（Schilling&Zeller，2007），甚至社會(huì)教育學(xué)的功能重心已從干預(yù)轉(zhuǎn)向預(yù)防。當(dāng)今，家庭、學(xué)校和社會(huì)教育學(xué)機(jī)構(gòu)被視為初級(jí)、二級(jí)和三級(jí)教育場所，任務(wù)各有側(cè)重，但都服務(wù)于個(gè)體在社會(huì)環(huán)境中的個(gè)性形成。三個(gè)教育場所相互影響、相互合作。因此從現(xiàn)時(shí)看，社會(huì)教育學(xué)的功能不僅只填補(bǔ)家庭和學(xué)校教育的空白和不足，且還承擔(dān)一部分政府、社會(huì)對(duì)兒童青少年成長負(fù)有的責(zé)任。從這一角度看，三者的功能是同等的。因此，不能將社會(huì)教育學(xué)理解為，在家庭教育和學(xué)校教育失敗的情況下，才出面糾正或彌補(bǔ)不足。這種觀點(diǎn)不僅錯(cuò)誤而且危險(xiǎn)，因?yàn)椴浑y設(shè)想，社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中同樣存在教育失敗的情況。因此，三者都服務(wù)于“能夠?qū)€(gè)體的教育和學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響”。

到今天，狹義教育、廣義教育、社會(huì)化、成長與發(fā)展、學(xué)習(xí)等5大核心概念決定性地影響著社會(huì)教育學(xué)的行動(dòng)領(lǐng)域。狹義教育和廣義教育的最大區(qū)別在于，狹義教育指向受教育者傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀，特點(diǎn)是被動(dòng)教育或他人教育。而廣義教育既包括他人教育也包括自我教育，終極目標(biāo)是借助教育者的影響，推動(dòng)受教育者形成自我教育和自我成長的能力。從某種角度，人與人之間相互影響和相互作用的過程即為一種廣義教育過程。因此，社會(huì)工作過程在本質(zhì)上是一種教育學(xué)過程，社會(huì)工作行動(dòng)核心是教育行動(dòng)。社會(huì)工作教育學(xué)化過程是“個(gè)體和家庭的社會(huì)化任務(wù)轉(zhuǎn)由社會(huì)和政府承擔(dān)”的體現(xiàn)（張威，2016）。因此是為兒童青少年和家庭創(chuàng)造有利的生活條件和良好的社會(huì)環(huán)境，確保兒童青少年的身心健康成長和發(fā)展。

在職業(yè)層面，波爾摩最大貢獻(xiàn)在于推動(dòng)社會(huì)工作領(lǐng)域立法的實(shí)現(xiàn)。她倡導(dǎo)，通過立法和設(shè)立社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)改善兒童青少年和家庭的生活狀況。她參與制訂的《帝國青少年福利法》于1961年被更名為《青少年福利法》（JWG），1991年被修訂為《兒童與青少年專業(yè)工作法》，并被編入《社會(huì)法典》第八部。該法典今天依然發(fā)揮著作用。1922年《帝國青少年福利法》規(guī)定：地方政府必須設(shè)立青少年事務(wù)局，全面負(fù)責(zé)兒童青少年和家庭事務(wù)。青少年事務(wù)局作為官方的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)機(jī)構(gòu)，至今起著重要的核心統(tǒng)領(lǐng)作用。單從社會(huì)工作立法和設(shè)立社會(huì)工作官方機(jī)構(gòu)這一角度講，波爾摩對(duì)社會(huì)工作發(fā)展具有奠基意義（Engelke，Borrmann&Spatscheck，2018）。

三、蓋爾圖特·波爾摩社會(huì)教育學(xué)思想之于中國現(xiàn)實(shí)意義

現(xiàn)今社會(huì)教育學(xué)已在歐洲大陸政府德國等發(fā)展為非常成熟的學(xué)科和職業(yè)領(lǐng)域。大學(xué)的專業(yè)名稱通常為社會(huì)教育學(xué)，?？茖W(xué)校的專業(yè)名稱是社會(huì)工作，自歐洲高等教育體制一體化改革以來，很多高等院校的社會(huì)工作專業(yè)名稱是社會(huì)教育學(xué)。同時(shí)，社會(huì)教育學(xué)也成為面向所有年齡段服務(wù)的職業(yè)領(lǐng)域（不只是面向兒童青少年和家庭），并有著強(qiáng)大的法律支。那么，對(duì)于今天的中國，社會(huì)教育學(xué)也應(yīng)是一個(gè)值得關(guān)注的議題。

（一）中國急需構(gòu)建社會(huì)教育學(xué)

20世紀(jì)80年代以來，中國社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)兒童青少年的生活世界產(chǎn)生巨大影響。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型、社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)分層的變化、快速城市化進(jìn)程和勞動(dòng)力流動(dòng)、價(jià)值觀變遷、生活方式的個(gè)體化和多樣化、獨(dú)生子女與隔代教育的問題、廣義教育思想的缺失，這些因素加劇了家庭的“去融合性和去組織性”，繼而導(dǎo)致“家庭社會(huì)化①社會(huì)化既包括有計(jì)劃的教育行為也包括無意識(shí)的教育效果，因此家庭社會(huì)化包括家庭教育。功能的弱化”（張威，2018）。系統(tǒng)地看，影響兒童青少年成長的三個(gè)微觀環(huán)境出現(xiàn)不同程度的張力：真正意義上的家庭教育（作為能力萌芽的培養(yǎng)環(huán)境）有缺失，淪為學(xué)校教育一只伸長的手；學(xué)校教育以應(yīng)試教育為主導(dǎo)，聚焦于傳遞知識(shí)和技能的狹義教育；同輩群體作為孩子主動(dòng)學(xué)習(xí)和形成能力的微觀環(huán)境結(jié)構(gòu)面臨錯(cuò)位。由此無法為孩子成長提供“促進(jìn)個(gè)性形成和發(fā)展、培養(yǎng)自信和能力”充分的社會(huì)化環(huán)境。

在當(dāng)今中國，無法定父母或監(jiān)護(hù)人者（孤兒、棄嬰）由兒童福利院照料的救助和教育機(jī)制基本成熟。而那些有法定父母、但身心健康成長無法保障的群體卻日益增多，如，“事實(shí)孤兒”。首先是被隔代撫養(yǎng)的農(nóng)村和城鎮(zhèn)留守兒童和流動(dòng)兒童、或父母雙方（因未婚生子、分居離異）不愿承擔(dān)監(jiān)護(hù)責(zé)任的兒童。其次是那些父母已失去監(jiān)護(hù)能力的兒童，如父母患精神疾病、吸毒或服刑。而即便是正常家庭的未成年人的成長也存在問題，如青少年中的暴力、抑郁和自殺現(xiàn)象已不是個(gè)案。

無法在家庭、學(xué)校和同輩群體中獲得廣義教育和能力的未成年人，待成年后，其問題會(huì)顯現(xiàn)于各個(gè)領(lǐng)域：戀愛婚姻、養(yǎng)兒育女、工作職場。因此，無論從彌補(bǔ)家庭教育和學(xué)校教育功能不足的角度（監(jiān)督和干預(yù)），還是從確保兒童青少年身心健康成長的角度（預(yù)防），中國都急需建立社會(huì)教育學(xué)，即第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域或職業(yè)領(lǐng)域。而預(yù)防功能，即支持家庭、培養(yǎng)家長能力，是重中之重（見圖1）。

圖1 初級(jí)、二級(jí)、三級(jí)教育領(lǐng)域

由此，家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育學(xué)被視為初級(jí)、二級(jí)和三級(jí)教育領(lǐng)域，它們共同承擔(dān)著“對(duì)兒童青少年的教育和成長產(chǎn)生積極影響、促使其個(gè)性形成和發(fā)展”的任務(wù)。

（二）構(gòu)建中國特色的社會(huì)教育學(xué)

長期以來，家庭和養(yǎng)兒育女被視為私事、家事。而時(shí)代變遷、社會(huì)轉(zhuǎn)型為個(gè)體和家庭帶來的影響，已使很多家庭力不從心、需要來自外部的幫助。后代教育不僅涉及家庭，也決定著整體國民素質(zhì)和政府未來實(shí)力。因此需要重新分配政府、社會(huì)和家庭三者在“教育后代”方面的責(zé)任和義務(wù)。比如，可以通過輔助性原則①輔助性原則主要有兩個(gè)層面的含義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織再到政府的自下而上的層面：在此層面，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。二是從政府到社會(huì)組織到家庭再到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助、無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔助功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)就是輔助性原則。確立兒童、家庭和政府三者之間的關(guān)系（見圖2）。

圖2 兒童—父母—政府三者關(guān)系

在兒童權(quán)利保護(hù)方面，首先承擔(dān)起責(zé)任的應(yīng)該是家庭。而政府義務(wù)體現(xiàn)在兩方面，一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，政府有義務(wù)支持家庭、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，政府擁有最高監(jiān)督權(quán)，當(dāng)家庭教育功能缺失、出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，政府有權(quán)監(jiān)督家庭教育和家長。比如，政府有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)，從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧◤埻?017）。

實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，需要完成社會(huì)工作立法、設(shè)立社會(huì)工作官方機(jī)構(gòu)兩個(gè)基本前提。

目前《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》正在修訂?！拔闯赡耆吮Ｗo(hù)法”明確了政府監(jiān)護(hù)制度，草案規(guī)定，“在未成年人監(jiān)護(hù)人不能履行監(jiān)護(hù)職責(zé)時(shí)，由政府承擔(dān)監(jiān)護(hù)職責(zé)”“臨時(shí)監(jiān)護(hù)期限一般不超過一年。臨時(shí)監(jiān)護(hù)期滿后仍無法查明或者確定監(jiān)護(hù)人的，由政府進(jìn)行長期監(jiān)護(hù)”。草案細(xì)化了“中止和撤銷監(jiān)護(hù)人資格制度”，規(guī)定“縣級(jí)以上民政部門承擔(dān)臨時(shí)或長期監(jiān)護(hù)職責(zé)，教育、衛(wèi)生健康、公安等部門應(yīng)當(dāng)根據(jù)各自職責(zé)予以配合”。這些規(guī)定標(biāo)志著中國未成年人保護(hù)工作邁出了重要一步。但這些規(guī)定順利落地的前提，一是需要系統(tǒng)性社會(huì)教育學(xué)思想作為基礎(chǔ)和保障，需要社會(huì)工作立法明確社會(huì)工作者能作什么、有什么樣的權(quán)力和義務(wù)；二是需要一個(gè)核心統(tǒng)領(lǐng)的社會(huì)工作官方機(jī)構(gòu)。在中國，涉及兒童青少年和家庭事務(wù)管理分散于民政、教育、衛(wèi)生、公安以及共青團(tuán)、婦聯(lián)等部門，然而在協(xié)調(diào)配合的實(shí)際操作層面，有時(shí)難免失語。因此在政府層面需成立家庭工作部門，統(tǒng)領(lǐng)兒童青少年和家庭事宜。

2017年民政部、教育部、財(cái)政部和共青團(tuán)中央、全國婦聯(lián)發(fā)布《關(guān)于在農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)中發(fā)揮社會(huì)工作專業(yè)人才作用的指導(dǎo)意見》時(shí)指出，“社會(huì)工作專業(yè)人才是開展農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)的新興力量?！憋@然政府已認(rèn)識(shí)到專業(yè)知識(shí)在此領(lǐng)域中的角色和作用。由此提出一個(gè)問題：中國如何建設(shè)社會(huì)教育學(xué)？

目前，中國涉及兒童青少年和家庭的專業(yè)干預(yù)有兒童社會(huì)工作、青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作等，將為社會(huì)教育職業(yè)發(fā)展提供了良好基礎(chǔ)。但值得注意的是，它們分散于不同的群體場域，似乎互不相干；其理論基礎(chǔ)主要來自心理學(xué)（如家庭治療），教育學(xué)不在其列。從個(gè)體和環(huán)境的雙重視角看，兒童青少年和家庭議題相互連接、無法分割；兒童青少年、家庭、學(xué)校均涉及教育議題，尤其是普遍缺失的廣義教育，它是確保兒童青少年形成能力和個(gè)性的關(guān)鍵。社會(huì)教育學(xué)作為家庭、學(xué)校之外但又與其相互配合的三級(jí)教育領(lǐng)域，可以將上述社會(huì)工作領(lǐng)域有機(jī)統(tǒng)一起來，從系統(tǒng)性的整體角度應(yīng)對(duì)兒童青少年和家庭問題。在社會(huì)教育學(xué)整體框架下，社會(huì)工作者不僅需要具備個(gè)體與環(huán)境的雙重視角，更需要具備廣義教育的能力（而不只是個(gè)體化的治療方法和技巧），以促進(jìn)社會(huì)教育學(xué)工作重心轉(zhuǎn)向“支持家庭、培養(yǎng)家長能力”。