李惠清

摘要：“親生共讀”在新課程改革的順應下出現(xiàn)，是傳統(tǒng)師生關(guān)系的一種新突破?！坝H生共讀”提案要求教師與學生之間應該具有情感的共鳴，即教師應該以學生為閱讀教學中的主體，在這個教學過程中，由教學生的角色過渡到指導學生的角色。與學生進行共同閱讀的活動，指導學生分享在閱讀過程中所領悟到的不同閱讀感受，并在這個過程實現(xiàn)課堂互動，有利于學生形成良好的閱讀品質(zhì)，發(fā)展閱讀技能，從而真正的實現(xiàn)提案目標。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;親生朗讀;互助共讀;交互推敲;互動訓練

教師作為學生學習活動的組織者和引導者角色，本職工作是為學生創(chuàng)造適宜的閱讀環(huán)境，指導學生如何正確地思考，有效把握閱讀本身的文本意義。尤其是在新課改的背景下，教師除了完成這些工作目標以外，還需要不斷的創(chuàng)新運用新的教學方法，積極地實現(xiàn)完成“親生共讀”這一方針目標。

一、通過互助共讀的方式讓學生建立閱讀認知

“親生共讀”一詞的出現(xiàn)來源于“親子共讀”的變形，一個是家庭之間的，另一個是學校之間的，通過這樣的理解，我們可以淺顯的知道“親生共讀”要求的是教師與學生共同參與到課程閱讀的環(huán)境中，并且與學生一同閱讀，一同進行探討，加深學生的閱讀認知能力和體驗感。傳統(tǒng)的教學模式為學生本身進行獨立的閱讀過程，而教師不需要參與這一個過程，他們只需要在學生完成閱讀過程以后進行成果的驗收。新課改則和傳統(tǒng)課堂教學有了很大的區(qū)別，新課改主張學生是課堂教學的主體，并要求教師在課堂教學中尊重學生的主體地位，改變老師教，學生學的局面，將學生與教師緊密的聯(lián)系在一起，與學生具有一定的互動性，同學生以合作的方式進行朗讀和學習。

正如教學《黃山奇石》一課中，教師在教學設計中以疑問來導入“同學們?nèi)ミ^黃山嗎？誰能介紹一下黃山那是一個怎么樣的地方？”在簡單的課堂提問以后，教師開始對于黃山作出相應的簡介“黃山是我國五大名山之一，黃山風景區(qū)位于我國安徽省南部，月天下第一奇山之稱。山體雄偉奇特，與奇松、怪石、云海、溫泉和稱為四絕.......”通過對于黃山的介紹讓學生初步感受到黃山，并再通過對于黃山四絕的的描述，讓學生把握課文重點。之后，教師開始組織學生先自己通讀課文，再通過學生不同小組分段朗讀課文，并比一比，哪個小組朗讀的繪聲繪色，更加具有感情色彩，最后教師播放相關(guān)音頻給學生進行體會感受。在這個過程中，活躍課堂氣氛的同時，加深學生對于課文的理解，使學生更能準確的把握課文意思。

教師先是運用了提問的方法增加了課文的感情基調(diào)，讓學生先打下了共鳴的基礎，初步的體會到課文的具有的色彩，再通過其他一系列的措施實現(xiàn)課堂教學目標。不僅在活躍課堂氣氛的同時還大大的增加了學生對于學習的主動性和積極性。教師與學生共同進行朗讀活動，令學生的整體課文感知度的得到了有效的提高。

二、通過交互推敲的方式讓學生形成閱讀品質(zhì)

教師與學生一同進行朗讀活動的過程中，教師是主導者，學生是主體。學生在共讀活動中最為直接的目的就是提高對于閱讀的認知能力。針對于這個目標，教師需要在授課過程中對學生要耐心全面的對其指導。達到加強學生思維能力，提高學生領悟能力的效果，并逐步接近教師設定的目標，實現(xiàn)共同閱讀，體現(xiàn)出共同閱讀的價值。

正如教學《月球之謎》一課中，教師讓學生們交流匯報：20年以后的月球會是怎么樣的一個現(xiàn)象，現(xiàn)在月球上依然還有許多未解之謎，那20年后是否就可以全部解決？根據(jù)此問題，學生進行相關(guān)的交流，并各自給予不同的答案，有的同學認為可以有的同學認為不可以，但是都沒有準確的理解到人類一直在發(fā)展，因此針對于學生的回答，教師開始對他們進行引導：“人類具有不斷進步和發(fā)展的特點。”學生由此開始反思和思考，并慢慢地開始了解“未解之謎”的意思，理解課文中真正想要表達的意義。

教師在教學設計中，根據(jù)學生的特點，通過提出問題、解決問題的形式來引導學生積極的參與到課堂互動學習中，比傳統(tǒng)的要求學生學更能讓學生深入到課堂文本中。學生在這一個問題思考的過程中加深了對于文本的印象，也因此可以形成新的閱讀認知，提高閱讀水平，從而達到提升閱讀認知能力的目的。

三、通過互動訓練的方式讓學生提高閱讀能力

教師作為學生學習的主導者，除了引導學生閱讀分析，還需要設計拓展閱讀給學生完成。因為學生在課堂上對于文本具有了認知水平和思維能力以后，還需要通過練習的形式來增加學生的理解。根據(jù)學生是發(fā)展中的個體，具有巨大的發(fā)展?jié)摿@一特點。要求教師在課堂閱讀的教學設計環(huán)節(jié)中，不能照本宣科教師并需要明白學生除了想象力應該在教學過程中得到釋放以外，同時還要根據(jù)學生個體不同，條件不一致的情況來橫向拓展，提高學生的閱讀思維水平。

正如教學《鯨》一課中，教師對于學生提出來一個十分有創(chuàng)意的課堂任務，學生與教師之間來一個角色互換，即教師總結(jié)，學生找出教師總結(jié)里出現(xiàn)的錯誤地方。教師開始總結(jié)：“鯨是海洋中最大的一種魚類，我們通過課文了解了鯨的體型、進化、生活習性等?！痹谶@個總結(jié)中，學生很容易就聽出老師總結(jié)的錯誤點：“鯨不是魚類。”教師在總結(jié)的總結(jié)表述過程中有意的加入錯誤點，讓學生來對自己進行“改正”，從而形成閱讀認知。

教師根據(jù)學生的心理，讓學生來對自己糾錯，給學生加入了參加和使命感意識，讓學生更加的專注和認真，這樣也是進行提高學生閱讀能力的一個過程，通過這種較為特殊又獨具特色的課堂互動形式來提高促進學生整體閱讀認知水平體系的形成、提高、發(fā)展。

結(jié)語：

當下，前瞻性、全面性、多元性是語文閱讀教學具有的發(fā)展特點，也正是因此，才彰顯學生的主體地位。因此，只有教師在閱讀教學中，準確把握教師學生之間的定位，并踐行“親生朗讀”，才能夠真正的讓學生的認知品質(zhì)的得到提高。

參考文獻：

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