尚凱悅

摘 要：美國當代教育學(xué)家奧蘇貝爾提出了接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、先行組織者、成就動機等學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，對教育教學(xué)的改革與發(fā)展做出了重要貢獻。本文將詳細闡述奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)、動機及學(xué)校教學(xué)理論，并分析在此基礎(chǔ)的意義和局限。

關(guān)鍵詞：奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)先行組織者成就動機

“如果我不得不把全部教育心理學(xué)概括為一個原則，我將會說，能夠的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的唯一重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的”。有意義學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾對教育心理學(xué)理論發(fā)展的一大貢獻，除此之外，他提出的”先行組織者”策略對改進課堂教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)效果也有著重要的實用價值。奧蘇貝爾關(guān)注學(xué)習(xí)理論，尤其是學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，提供了一個詳實而系統(tǒng)的心理基礎(chǔ)。對有關(guān)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論有機結(jié)合起來，并進行了突破性的嘗試和探索，深入探究認知因素對學(xué)習(xí)活動的作用，豐富了現(xiàn)代教學(xué)理論，對教學(xué)課程實踐有著突出貢獻。

一、理論意義

（一）為學(xué)習(xí)理論注入新活力

學(xué)生根據(jù)先前的知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)新知識，通過了解和掌握文字表述的知識，這一過程奧蘇貝爾稱為”同化”，即新知識與舊知識之間的相互作用，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。這是學(xué)生在知識獲得的過程中的本質(zhì)特征之一。人們對客觀事物的認知與體驗可以通過知識學(xué)習(xí)不斷深化，指導(dǎo)人的各項社會活動。學(xué)習(xí)不僅是要把用語言文字所表述的知識的詞句重復(fù)表述出來，更是要將其轉(zhuǎn)化成自己的知識，轉(zhuǎn)化的前提條件就是要理解和掌握前人對客觀事物的性質(zhì)和本質(zhì)問題的認識。

所有教學(xué)模式中最經(jīng)濟、最有效的便是奧蘇貝爾提出的課堂講授教學(xué)模式。這種教學(xué)模式經(jīng)久不衰，經(jīng)得起時代的考驗。它能夠應(yīng)對現(xiàn)代新興教學(xué)模式地挑戰(zhàn)，在眾多教學(xué)模式產(chǎn)生后，仍無法撼動他的牢固地位，足以證明它的實用和有效。在課堂教學(xué)理論上，有意義學(xué)習(xí)的這三個充分必要條件可以作為課堂講授教學(xué)為什么不能等同于”填鴨式”教學(xué)的理論支持證據(jù)，無論是以什么方式進行的講授教學(xué)，只要它對學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)有促進效果，只要有意義學(xué)習(xí)的三個基本條件得到滿足，那么，它就不能被稱作填鴨教學(xué)。

（二）為學(xué)生培養(yǎng)啟示新方向

學(xué)習(xí)的效果與學(xué)生的成就動機密切相關(guān)。奧蘇貝爾提出的成就理論明確的總結(jié)了學(xué)習(xí)動力的三個來源。它分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和外部動機。認知驅(qū)力是一種內(nèi)部驅(qū)力，源于學(xué)生的好奇心和求知的欲望，在成就動機的成分中最為穩(wěn)定，也最為重要。那么，如何激發(fā)和維持學(xué)生的認知驅(qū)力呢？最重要的是要讓學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。聯(lián)系社會生活實際是激發(fā)學(xué)習(xí)動機的有效選擇，或是將問題放入特定的情境中。自我提高內(nèi)驅(qū)力在青少年學(xué)生身上的作用更加明顯，因為他們有贏得社會地位的欲望。對于提高兒童的學(xué)習(xí)動機的重要方法之一是刺激他的附屬內(nèi)驅(qū)力。這個時期，家長的贊許、老師的肯定是對他們的極大鼓舞。但隨著年齡的增長，個體的交往對象逐漸從家長轉(zhuǎn)向同伴，同伴的地位漸漸超越老師、家長。個體更渴望同伴的認可。

二、理論缺陷

（一）有意義學(xué)習(xí)應(yīng)用的局限

奧蘇貝爾強調(diào)有意義學(xué)習(xí)注重的是知識結(jié)構(gòu)遷移，學(xué)習(xí)經(jīng)驗表明，學(xué)習(xí)技巧和學(xué)習(xí)策略的遷移對學(xué)習(xí)效果也有著重要影響，甚至比單純的將知識進行遷移有著更廣泛的效用。但這一點，有意義學(xué)習(xí)并沒有涉及。因此，有意義學(xué)習(xí)只對陳述性知識的學(xué)習(xí)有效果，不適用于程序性知識，如對實驗操作技能的訓(xùn)練、塑造行為方式等。這對學(xué)生的能力培養(yǎng)和技能有一定限制。

此外，學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)二者是同步進行的。學(xué)生知識的積累能促使能力提高，而能力的培養(yǎng)也促使相關(guān)理論知識得以完善。教師在傳授知識的同時要配合著啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。奧蘇貝爾的理論只注重學(xué)習(xí)和知識的傳授，忽視了智力和能力的發(fā)展與提高在這個過程中的重要作用。

（二）缺少實證研究

奧蘇貝爾提出知識的取得和保持受到新知識和舊知識之間的可利用度、可辨別度以及舊知識結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和清晰度的影響。認知結(jié)構(gòu)的這三個變量似乎并沒有經(jīng)過實驗的檢驗。奧蘇貝爾的理論在提出時也沒有提供客觀的證據(jù)證實。雖然這一理論的實踐意義在現(xiàn)代教育教學(xué)中已得到了肯定，但我們?nèi)耘f不能忽視他的主觀臆想性。

學(xué)生如何學(xué)習(xí)與發(fā)展是教育心理學(xué)關(guān)注的內(nèi)容。十九世紀教育心理學(xué)從心理學(xué)中獨立，在這之前，孔子就提出了”不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)法。千百年來，赫爾巴特、杜威、維果茨基等教育心理學(xué)家提出自己的教育思想，一步步推進著教育心理學(xué)的發(fā)展與壯大。20世紀60年代，正值教育心理學(xué)的成熟、發(fā)展與完善階段，奧蘇貝爾的理論應(yīng)運而生。美國教育學(xué)家布魯納率先發(fā)動課程改革，提倡教育理論與教學(xué)實際相結(jié)合。奧蘇貝爾的這些理論，正是響應(yīng)課程改革的創(chuàng)新與探索，他重視課堂授課的教學(xué)模式，有意義學(xué)習(xí)的應(yīng)用大大提高了教師講授、學(xué)生吸收知識的效率和效果。

黑格爾說：”只看人的一面，你永遠也分不出來他是好人還是壞人”。同樣，在前人的理論面前，我們也應(yīng)以辯證的態(tài)度來對待，取精華，去糟粕。奧蘇貝爾的理論是推動教育教學(xué)理論發(fā)展的一支重要力量，雖在其中有部分局限，但始終功大于過。我們應(yīng)將其在滾滾歷史紅塵中流傳下來的精華融入飛速發(fā)展的時代，使其繼續(xù)發(fā)光、發(fā)熱。

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