趙桂香

摘 要：漢字文化是小學(xué)生語文識(shí)字教學(xué)的重要組成部分。文中以漢字文化魅力與學(xué)生德行修養(yǎng)教育的融合方式與思路作為分析對象，思考二者融合的渠道及如何最大化發(fā)揮二者融合效能等。

關(guān)鍵詞：漢字文化;學(xué)生德行;修養(yǎng)教育

小學(xué)生的聽、說、讀、寫需要以龐大的漢字量作為基礎(chǔ)，而漢字所蘊(yùn)含的中華文明之張力又可為小學(xué)生語文識(shí)字學(xué)習(xí)和德行修養(yǎng)教育的改革等提供不竭的活力。因此要做好小學(xué)語文核心素養(yǎng)教學(xué)改革，一方面教師要充分調(diào)研學(xué)生漢字文化的教育能力，另一方面要在整合調(diào)研所得結(jié)果的基礎(chǔ)上，深入挖掘小學(xué)語文教材主題內(nèi)容、情感集中點(diǎn)以及文字運(yùn)用的方式等，充分利用各單元的主題設(shè)計(jì)方式和文章情感展示特征等，有選擇性的滲透德育教育，階段性的提高學(xué)生的綜合素質(zhì)等。

一、深挖教材詞匯，借助漢字結(jié)構(gòu)融入德育

小學(xué)語文教材中有大量的歌頌祖國壯麗河山，歌頌英雄人物精神品格，表現(xiàn)人格化生活方式等的內(nèi)容。此類內(nèi)容雖然從形式上看與小學(xué)生的生活相去甚遠(yuǎn)，但是其本質(zhì)卻是契合德育教育所提出的人本化、知行合一要求的。因此，教師在小學(xué)生識(shí)字教學(xué)改革的過程中，可充分利用教材中與德育相關(guān)的內(nèi)容，借助教學(xué)環(huán)節(jié)的豐富性來達(dá)成德育教育目標(biāo)。

深挖教材可從小學(xué)生所熟悉的生活入手，按照陶行知先生提出的“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”來深挖教材。在明確素質(zhì)教育改革要求后，按照學(xué)生基本學(xué)情、年齡過度情況等，系統(tǒng)的梳理并整合不同年齡階段學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的詞匯，并按照層進(jìn)式、階段性的原則將識(shí)字教學(xué)要求融入到德育教學(xué)中，逐步滲透德育教育。具體可使用引導(dǎo)學(xué)生觀察漢字的間架結(jié)構(gòu)、字形，分析其與德行培養(yǎng)之間的關(guān)系等方式操作。

比如在講解“人”時(shí)，常態(tài)下教師關(guān)注的往往是學(xué)生的筆順是否書寫正確，在意的是學(xué)生數(shù)學(xué)字體成型時(shí)能否保持字形的舒展和直立，撇捺應(yīng)用的是否正確等。教師可依照歌謠“一撇一捺寫個(gè)人，一生一世學(xué)做人”來易化教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生了解作為“人”要頂天立地，要正直，要站得住，要問心無愧等?！叭恕迸c“大”、“天”書寫方式類似，且可使用人類的肢體語言來表現(xiàn)，因此，教學(xué)時(shí)候，教師可要求學(xué)生自行表現(xiàn)此三個(gè)字，體會(huì)三個(gè)字肢體表現(xiàn)的不同與原因。從“人”開始，向“從”和“眾”過度，引導(dǎo)學(xué)生思考眾志成城的必要性和團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)的價(jià)值，在指導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)生字結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也使學(xué)生能自覺參與班級(jí)建設(shè)和團(tuán)隊(duì)合作等。

最能展示造字智慧的是會(huì)意字。按照意義之間的關(guān)系，用兩個(gè)及兩個(gè)以上獨(dú)體字能合成新字，綜合表示此種構(gòu)字方式的則是會(huì)意字。教師可利用會(huì)意字來引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想還原構(gòu)字場景。在教學(xué)中，教師還可采取組合和拆分構(gòu)件的方式來幫助學(xué)生了解造字依據(jù)，從而達(dá)成借助引導(dǎo)學(xué)生理解字義和掌握字形來體會(huì)漢字所代表的意義與情感的目的。比如在學(xué)習(xí)“水”、“淼”時(shí)，從“水”到“淼”，差異的不僅僅是間架結(jié)構(gòu)，還有“水”、“淼”代表的涵義。教師可講授司馬光砸缸和大禹治水的故事，以此說明水的屬性和古人人定勝天的毅力等。

當(dāng)然，會(huì)意字的拆分還可用來幫助學(xué)生了解字體成型時(shí)的風(fēng)土人情，如“既”和“即”，兩個(gè)字都是甲骨文字的轉(zhuǎn)型，兩者斗魚吃飯相關(guān)，其中“即”的左側(cè)是吃飯的用器，右側(cè)是準(zhǔn)備進(jìn)餐的人的姿勢，而“既”則相反，左邊是吃飯用器，右邊則是吃完飯之后離開食器的姿勢。因此表示“靠近、接近”時(shí)，作為未曾完成的狀態(tài)，要用“即”，而表示完成了則用“既”，這樣學(xué)生不僅能明確“既”與“即”字的涵義區(qū)分，還能了解兩者使用的場景和造字的源頭，在德育教學(xué)滲透的要求下，教師在講解“既”時(shí)，可引申其在的成語，如一如既往、既往不咎，“即”所在的成語和短語，一拍即合、即時(shí)、立即等。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自行查看以上詞匯的涵義，并通過練習(xí)自己生活經(jīng)驗(yàn)造句等能清晰的體會(huì)到字詞造詞場景與人類行為之間的關(guān)系，并借助教師所提供的成語小故事，進(jìn)一步了解“既”與“即”背后的德育知識(shí)和對個(gè)人操行的要求，如魯哀公祭祀土地神與“既往不咎”的故事背后的不能不懂裝懂的道理等。

二、貼近學(xué)生生活，借力學(xué)生感官體驗(yàn)強(qiáng)化德育

教育的目標(biāo)在于激趣、啟智，在于引導(dǎo)學(xué)生正確觀察社會(huì)，獨(dú)立思考，正視自身，了解世界，在于培養(yǎng)學(xué)生成為能促動(dòng)社會(huì)、國家可持續(xù)發(fā)展的綜合型人才。因此，教師可按照陶行知先生提出的“生活即教育”的理念，在合理把控與深挖教材時(shí)，可在備課階段最大化提取出教材中與德育相關(guān)的內(nèi)容，繼而將其還原到學(xué)生的生活場景中，借助教師與學(xué)生的交流、學(xué)生與學(xué)生的交流等，引導(dǎo)學(xué)生明辨善惡、明辨是非等。

使用學(xué)生生活情境來攫取漢字養(yǎng)分，利于學(xué)生追本溯源漢字文化，并在歷史文化傳承的過程中，在一定程度上感受社會(huì)生活文化，并將自己的已知經(jīng)驗(yàn)與漢字文化聯(lián)系起來，在腦海中產(chǎn)生反應(yīng)，將德育教育及自己學(xué)到的漢字直觀呈現(xiàn)到自己的行為中，完成知行合一的教育目標(biāo)。實(shí)用生活化識(shí)字教學(xué)的方式多樣，首先教師可漢字化學(xué)生日常接觸到的事物，將已知事物與漢字呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)起來，并在其中深入德育教學(xué)。如“鋼鐵”、“鋼筆”中的“鋼”作為金屬，其堅(jiān)硬結(jié)實(shí)，往往被應(yīng)用在表示“鋼鐵精神”、“鋼鐵意志”等象征意義的詞語中。教師引導(dǎo)學(xué)生識(shí)記此類詞匯時(shí)，可將汶川地震、軍隊(duì)訓(xùn)練等的視頻展示給學(xué)生，并組織學(xué)生結(jié)合自己看到的、聽到的、想到的事件組詞，說一說自己如何能具備“鋼鐵精神”、“鋼鐵意志”等。

借力學(xué)生感官體驗(yàn)強(qiáng)化德育，可從學(xué)生的聽覺、嗅覺、觸覺等入手。聽覺方面，可充分發(fā)揮朗誦的效能，嗅覺利于學(xué)生分析詞匯，觸覺可應(yīng)用在學(xué)生的實(shí)踐探索中。

首先，發(fā)揮朗誦的效能方面。

朗誦是學(xué)生感受漢字魅力的重要途徑之一。朗誦需要學(xué)生使用情感和聲音來表現(xiàn)文章，要學(xué)生在朗誦的過程中加入自己對句子和文章鍛煉的認(rèn)知與情感，通過朗誦，學(xué)生可將自己對文章的思考和文章中的感情轉(zhuǎn)為自己的認(rèn)知、思想感情和文字表達(dá)方式等。比如《桂林山水》以桂林的風(fēng)光為描寫對象，文中作者使用了大量美妙的詞句和形式多樣的修辭與手法來表現(xiàn)桂林的美好。教師可在學(xué)生朗誦的過程中為其配備適宜的音樂，使學(xué)生的朗誦更具有節(jié)奏感。教材內(nèi)容和多媒體設(shè)備播放的視頻和音樂此類感性材料能幫助學(xué)生更為具象化的認(rèn)識(shí)桂林。借助朗誦學(xué)生能感受中國文字使用的特性，如節(jié)奏感、生動(dòng)形象感等。作者所描繪的詩意的景象，對桂林山水齊、美的特殊表述也利于提升學(xué)生的審美和想象力。激發(fā)學(xué)生對祖國大好山河的向往與自豪之心。作為課程拓展，教師可在學(xué)生朗誦的基礎(chǔ)上，將學(xué)生描述自己家鄉(xiāng)的優(yōu)秀作文通過朗誦的形式展示出來，使其從熱愛祖國山河的“大愛”中走入熱愛家鄉(xiāng)的“小愛”中，再進(jìn)入如何才能保護(hù)祖國之美、家鄉(xiāng)的思考中，逐步激發(fā)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。

其次，發(fā)揮嗅覺和觸覺效用方面。

發(fā)揮嗅覺、觸覺等效用植根于積極構(gòu)建擬呈現(xiàn)事物與構(gòu)建漢字本體之間的關(guān)系中，融入在學(xué)生課下實(shí)踐中，教師需要幫學(xué)生找到相關(guān)事物上漢字的植根點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上思考、感悟、創(chuàng)作。在嗅覺的發(fā)揮方面，如芬芳撲鼻中的“鼻”，教師在學(xué)生理解詞匯時(shí)，可讓其堵住鼻孔嘗試聞氣味，并假設(shè)如果感冒時(shí)如何聞氣味，借此引發(fā)學(xué)生對“芬芳撲鼻”的中國“鼻”字使用的思考，提升學(xué)生對“鼻”字生活化應(yīng)用精準(zhǔn)性的認(rèn)知。漢字文化博大精深，不僅僅限于漢字的使用和間架結(jié)構(gòu)的分析中，還可融入到學(xué)生的朗誦、寫作等教學(xué)中。課外實(shí)踐中，學(xué)生可按照教師提供的任務(wù)要求，進(jìn)行課下實(shí)踐調(diào)研，比如在學(xué)習(xí)《小樹死因調(diào)查報(bào)告》時(shí)，學(xué)生可調(diào)查學(xué)校和家庭周邊環(huán)境，通過聽、看、嗅、觸摸等完成調(diào)查報(bào)告。教師可要求學(xué)生在班會(huì)上分享調(diào)查過程、結(jié)果和自己做的感悟，借此提升學(xué)生環(huán)保自覺性。

三、引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品字詞，借力寫作升華德育效能

進(jìn)一步解讀漢字內(nèi)涵，為學(xué)生對提升漢字應(yīng)用的認(rèn)知，教師一方面可借助已有的條件來還原學(xué)生日常接觸的場景，通過聲、像、形、色等形式，將漢字融入到直觀化的生活場景中。另一方面，還可通過品讀等方式來感受語言文字的博大精深，品味語言美妙之處，感受課文情境中蘊(yùn)含的情感等。如《找春天》中有大量生動(dòng)形象的句子，“小草偷偷地從土里鉆出來”，“偷偷地”、“鉆”形象的展示出了春季小草萌芽的形態(tài)，教師可要求學(xué)生思考和描述這些詞匯的巧妙，擬人化使用有哪些好處，學(xué)生通過分析這些詞匯巧妙應(yīng)用的方式，能感受小草的可愛和頑皮，并激發(fā)起自己觀察生活，感知生活和精準(zhǔn)使用詞匯的主動(dòng)性。小草頑強(qiáng)的生命力借助“偷偷地”、“鉆”表現(xiàn)的淋漓盡致，學(xué)生在感受小草此種精神時(shí)，也有可能在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)植物、動(dòng)物奮發(fā)向上的精神。這利于培養(yǎng)學(xué)生積極的人生態(tài)度，幫助學(xué)生健康成長。

此外，教師還可發(fā)揮寫作對學(xué)生情感升級(jí)的輔助作用?，F(xiàn)階段很多教師和學(xué)生對寫作存在著一個(gè)誤區(qū)，即學(xué)做是學(xué)生鍛煉自己語言文字表達(dá)能力的一種方式，此種認(rèn)知會(huì)對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)產(chǎn)生誤導(dǎo)。寫作教學(xué)是學(xué)生對人生、社會(huì)、自然界認(rèn)知不斷加深的促進(jìn)方式。漢字文化正是因?yàn)椴粩嗳谌氲綄懽髦心茉谇О倌觊g留下龐大的、無比瑰麗的篇章。因此，教師在寫作教學(xué)中可通過引導(dǎo)學(xué)生觀察周圍生活，感受大自然魅力，感知山山水水的壯麗與秀美，并比對古今作家的妙文等方式來激發(fā)學(xué)生熱愛祖國的情懷。此外，課外書籍和報(bào)紙中有大量的寫作方法和寫作素材，寫作素材中也包含著德育內(nèi)容，同樣可成為教師德育教學(xué)的依據(jù)。比如日常寫作中可幫助學(xué)生感受父親、母親辛勞的主題，歌頌勞動(dòng)人民的主題，分析社會(huì)熱點(diǎn)的主題等，這些主題都能促使學(xué)生感受社會(huì)、家人，并在獨(dú)自思考和不斷借鑒古今中外撰寫此類題材的優(yōu)秀篇章中，逐漸建立健康的價(jià)值觀，提升自己國家主人翁的認(rèn)知。

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