欒貽愛 姜玉蓮

(青島大學， 山東 青島 266071)

教師專業(yè)素質(zhì)能力是基礎教育課程改革的關鍵要素。隨著基礎教育核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深入，對教師教育提出了新的挑戰(zhàn)?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設的意見》明確提出了“大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”的目標任務。教學能力主要包括教學設計能力、教學實施能力和教學評價反思能力。師范生是即將踏入教育一線的準教師，其教學能力將直接影響教育改革理念的落實。為了提高師范生教學能力，已有研究指出“許多地方高等師范院校在各個層面嘗試進行改革”[1]，但是師范生教學能力仍然存在一些不盡如人意的地方，如部分師范生教學基本功不扎實，教學理論與教學實踐脫節(jié)，突出表現(xiàn)在能記住教育理論但是不能靈活運用于具體教學情境。

研究發(fā)現(xiàn)，原因之一是師范生教學能力的培養(yǎng)趨向“單向度”，缺乏師生互動、課內(nèi)外互動、教育協(xié)同體之間的互動。如何滿足基礎教育核心素養(yǎng)培養(yǎng)需求，深化師范教育教學改革提升師范生的教學能力，已成為當下亟待解決的問題。依據(jù)教學能力和職前教師教育的特點，本文構建了多維互動的師范生教學能力發(fā)展路徑。所謂多維互動，指的是課堂教學中的師生互動、教學理論與教學實踐的課內(nèi)外互動、高師院校與基礎教育的互動等。通過多維互動旨在轉(zhuǎn)變教學范式，整合校內(nèi)外資源，銜接基礎教育與高校教師教育，實現(xiàn)新時代本科教育的“四個回歸”，以期優(yōu)化師范生教學能力發(fā)展。

一、課堂教學維度：建構師生互動的教學范式

適應基礎教育核心素養(yǎng)的教學能力，重要表征之一是諳熟基礎教育先進教育改革理念。這些先進的教育改革理念并非依靠教師告知，而是依靠師范生教學實踐演練才能形成。課堂教學是發(fā)展師范生教學能力的主渠道，為此課堂教學需要銜接基礎教育先進教學理念，建構師生互動的專業(yè)課程教學范式，促進師范生教學能力的發(fā)展。

1.以學定教，繪制進階地圖

師范生教學能力形成的基礎是相關專業(yè)理論課程的學習。每位師范生都有十多年的中小學學習經(jīng)歷，他們不缺乏教學的日常經(jīng)驗；但是未來如何能更科學、更合乎規(guī)律地教學，則需要相關專業(yè)知識的引領。正如格斯曼指出，“教育理論知識本身就是學科內(nèi)容之一，它能夠為師范生提供問題的框架，幫助他們在分析教學現(xiàn)象時知其然也知其所以然”[2]，“增進未來教師對教育實踐的理性判斷和反思批判能力”[3]，因此，我們需要重視教學理論知識的價值。教師教育系列課程是總結中小學教學實踐經(jīng)驗并吸收現(xiàn)代教學法的有益成果，它們屬于應用理論型學科。為更好地實施精準教學，我們可以在診斷師范生學情基礎上，選擇那些對于師范生來說有挑戰(zhàn)、有難度、有進階性的課程內(nèi)容，以學定教繪制課程地圖。課程地圖是一種地圖，包括課程目標、學習結果、學習方式、評價方式等，有普通地圖引導、可視化的特點[4]。基于教學能力發(fā)展的課程地圖包含如下要素：學科的關鍵知識、每個關鍵知識點都指向真實世界并形成瞻前顧后的問題鏈、每次內(nèi)容單元和模塊都設置評價方式。具體如圖1：

模塊一關鍵知識1.2.3……鏈接真實教育問題評價方式教學過程和教學方式補充資源模塊二……

圖1 課程內(nèi)容篩選圖

2.以教促學，導向深度學習

建構師生互動的課堂教學，除了強調(diào)以學定教，還要求以教促學。為此，基于師范生教學能力培養(yǎng)的教學方式需從傳統(tǒng)單一講授法轉(zhuǎn)向任務驅(qū)動、項目式教學、情境教學、小組合作學習等多種方式，調(diào)動學習積極性、增強學習投入度，從而促進師范生深度學習。具體操作過程可以依托五階式教學模式(如圖2所示)。顧名思義，“五階式教學模式”是由五個環(huán)節(jié)進階式組成；其中臺階線下面是教師教學行為，臺階線上面是學生學習行為，教師教學行為和學生學習行為互相促動，構成了教學能力形成的外部場域。這一教學模式實現(xiàn)課前、課中、課后；課堂、網(wǎng)絡(線上、線下)的無縫銜接；同時隱含著“試錯、模仿、運用、創(chuàng)造”的內(nèi)在進階性發(fā)展過程。這一教學模式遵循杜威“做中學”的教學理念，符合師范生教學能力形成機制。

圖2 五階式教學模式

3.線上線下混合學習，拓展互動空間

依據(jù)教學能力形成的規(guī)律，為了保證教學有效性，可以采用線上線下交互學習。這是遵循師范生分布式認知學習特點，踐行泛在學習的理念。線上學習資源包括視頻、課例、教學實錄等；線上學習工具主要采用微信、QQ、對分易、雨課堂等。一般情況下，每次課前通過線上認知工具推送相關資源(課程PPT、視頻課件、練習題、學術論文等)及其學習要求。需要注意的是課堂(線下)教學不是對線上課程內(nèi)容簡單重復，線下課堂主要針對線上內(nèi)容進行重難點解析、個性化答疑、分組研討、知識拓展、強化練習等。也就是說，課堂教學是在對課前、課后學習邏輯上和內(nèi)容上的銜接和拓展。通過線上線下交互式學習，最大限度拓展了教學空間，學生有困惑隨時解答、學生的練習及時矯正、學生的成長隨時可見。

二、課外實踐維度： 探索教育理論與實踐互動的立體樣態(tài)

實踐教學是師范生教學能力培養(yǎng)的重要路徑。通過實踐教學可以促進師范生教學理論向教學實踐的轉(zhuǎn)化，彌合教學理論與教學實踐的縫隙。正如有學者所說“未來的教師可以從書本上讀到有關教和學的方式的東西，但是沒有什么可以代替親身經(jīng)歷千差萬別的教學情境。要實現(xiàn)這一點最好的場所就是學校?！盵5]因此，探索課內(nèi)與課外的有效互動是促進師范生教學能力發(fā)展的重要維度。教育見習、教育實習是常見的教學實踐形式，除此以外，隨著對教師教育的重視和高校社團文化的發(fā)展，師范生教育實踐的契機日益增多。為此，可以構建“教育見習+教育實習+以賽促練+社團實踐”相結合的立體化教育實踐形式。這些教學實踐形式遵循整體規(guī)范、分級推進的原則依次展開。

1.教育見習豐富教學經(jīng)驗。教育見習是指師范生進入教學一線了解中小學語文教學現(xiàn)狀，增強對語文教育教學的感性認識。教育見習可以安排在大一和大二下學期，以課程引領的方式展開，比如校友課程和校外導師課程。定期邀請本專業(yè)優(yōu)秀畢業(yè)生和校外導師通過網(wǎng)絡空間或講座沙龍的形式，分享優(yōu)秀教師成長經(jīng)驗或針對經(jīng)典課文展開同課異構，創(chuàng)設師范生觀摩學習的機會。

為了防止師范生教學見習時走馬觀花、流于形式，見習結束后要求每人完成一篇教學見習報告單，以通過評價促使教育見習落地。教育見習報告單包括教育見習前的期望、教育見習中的發(fā)現(xiàn)、教育見習后的思考。教育見習后，要求每個小組完成一份見習收獲或見習心得，通過分享交流，旨在幫助師范生撥開中小學教學的迷霧，澄清對中小學教學的固有成見。

2.教育實習內(nèi)化教學能力。教學能力屬于內(nèi)隱性知識，單純的知識記憶不能轉(zhuǎn)化為靈活運用的能力。換句話說知道了教學方法不等于你會教學了。為了促進教學能力的形成，探索搭建知識向能力轉(zhuǎn)化的演練平臺。大多數(shù)師范學院常用的演練方式是微格教學。微格教學對于師范生單項技能，比如導入、提問、結語、板書等的訓練有諸多益處；但是對于高層次的綜合性的教學能力的訓練卻差強人意。教育實習是師范生畢業(yè)前的一次整體性的“實戰(zhàn)演習”，教育實習一般是由學校統(tǒng)一安排在固定學期。長期以來教育實習，大都是要求師范生完成至少8節(jié)課的新授課、4個聽課記錄及其多個說課稿；至于這個過程中師范生教學能力發(fā)生了什么變化，很難被清晰獲知。

為了提高師范生教育實習的效果可以實施“雙導師制”，建立規(guī)范化的教學實踐流程。教育實習由校內(nèi)導師和校外導師共同指導，對“教育實習前——教育實習中——教育實習后”全過程提出明確要求。為保證實習成果可視化，除了常規(guī)要求外還可以鼓勵師范生記錄和講述教育實習中的“關鍵事件”。關鍵事件的講述要求借鑒反思型實踐模型(reflective practice model)，主要分為四個部分[6]：一是“發(fā)生了什么”，二是“為什么”，三是“對我產(chǎn)生什么影響”，四是“如何行動”。通過關鍵事件的記錄和講述，督促師范生邊行動邊反思，讓成功點得以保留，讓不足處得以及時糾正，從而更有利于教學能力的歷練。

3.以賽促練強化教學能力。研究表明，對于師范生來說，“教學比賽不僅能夠增進自己的教學能力，也能夠磨煉意志，提高自身綜合素養(yǎng)”。[7]為此，可以組織分級比賽，形成階梯式練習平臺。如大一針對教學語言表達，組織詩歌朗誦比賽、演講比賽、課本劇表演；大二針對書面表達，組織硬筆、軟筆、粉筆字比賽；大三針對教學設計和實施能力，組織校級、省級及其國家級的說課、講課比賽。這些比賽內(nèi)容由單一逐步走向綜合，比賽平臺也由校內(nèi)走向省、國家級別?！皩τ趲煼渡?，參與職前階段的教學比賽就意味著比別人需要更多地挖空心思汲取知識、設計教案、反復磨課，同時也比別人得到了更多地名師指點和實戰(zhàn)訓練，這些都使他們的教學能力能夠在短期內(nèi)有一個快速、整體性的飛躍?！盵8]由此來看，通過系列比賽既可以激發(fā)師范生練習的積極性，同時還可以增強他們的自我效能感和成就動機。

4.社團活動活化教學能力。師范生教學能力的培養(yǎng)，類似駕駛能力的培養(yǎng)；駕駛能力的培養(yǎng)除了在限定的場地練習之外，更關鍵的是能在更寬廣的道路中適應各種情境的靈活駕駛。就這一點而言，高校社團活動提供了良好契機。如果說“教育見習、教育實習”是“他者”幫扶下的教學能力提升，“社團實踐”則是“自我支持”下的教學能力發(fā)展。高師院校社團活動非常豐富，比如有些高校有陶研社、青青草詩社等。這些社團定期走進中小學開展教學實踐活動，像有分小組走進中小學給學生讀詩、講詩，帶著孩子們寫詩的。因為社團活動都是自發(fā)的，相比于學校安排的活動來說，師范生參加社團教學實踐的積極性更高。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近年參加省賽和學校比賽獲得較好成績的學生，大多有跟隨大學生社團開展中小學教學的經(jīng)歷。

三、支持保障維度：創(chuàng)建“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機制

師范生教學能力發(fā)展系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，除了課堂教學改革和課外實踐演練，還需要整合校內(nèi)外資源，創(chuàng)設有效的外部支持保障機制。教育部2014年8月印發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，其中指出“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機制”。這一機制是在考量高校、地方政府、中小學各方需求和貢獻點基礎上建構的，可以避免高校與中小學合作中自發(fā)、隨意等問題。就像有學者指出的“高師院校與中小學之間的一些合作常常處于不自覺的人際交往，最終運行在費孝通所說的熟人社會”[9]。為更好地推進“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制創(chuàng)建，建構師范生教學能力發(fā)展的保障環(huán)境，可以著眼于以下幾個方面：

1.以頂崗實習為契機，實現(xiàn)高師院校、地方政府及中小學互動共贏

頂崗實習是由教育主管部門牽頭，高師院校與各區(qū)縣的教體局及其所屬的中小學簽署協(xié)議，中小學為師范生提供教育實習機會、高師院校培訓頂崗置換的教師。這樣既保證了師范生有充足的教學實習的機會，同時也給予鄉(xiāng)村教師以脫崗進修學習的機會；這實際是在合作中實現(xiàn)互動共贏的過程。頂崗實習實施期間，高校組織或聘請知名專家學者通過學術報告、案例研討、學校觀摩等多種形式促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展；師范生通過頂崗實習把教育理論與實踐聯(lián)系起來，鍛煉他們的教學與班級管理能力。通過頂崗實習，一方面有利于高校充分了解中小學教育現(xiàn)狀，促進大學教師教育課程與教學的改革；另一方面使得師范生教學能力培養(yǎng)更具合目的性、合規(guī)律性；從而實現(xiàn)實現(xiàn)高師院校、地方政府及中小學互動共贏。

2.以各級各類培訓為平臺，開啟高校、地方政府及其中小學協(xié)同發(fā)展新路徑

基礎教育課程改革深入推進過程中，中小學各級各類培訓也日益增多。比如名師培養(yǎng)工程、學科教師跟蹤培訓、鄉(xiāng)村教師培訓等。這類培訓的參訓者不同于頂崗置換教師的培訓，他們都是由學校、各地區(qū)層層選拔的骨干教師。為更好地提升培訓質(zhì)量，高校需要通過大量前期調(diào)研了解培訓需求，然后反復論證修改培訓方案、組建高水平的培訓專家隊伍。這對高校教師教育的發(fā)展來說，既是挑戰(zhàn)也是機遇。與此同時，這些高素質(zhì)的參訓教師也通過多種形式反哺教師教育課程；他們或者被聘為校外導師或者成為課題組成員，這都直接或間接地滋養(yǎng)師范生的教學能力。因此，各級各類培訓的有效實施可以在高校和中小學之間架起來一座協(xié)同發(fā)展的橋梁。

3.以優(yōu)勢互補的雙向互聘為手段，促進高校師生與中小學教師雙向提升

雙向互聘是促進高校教師與中小學教師有效合作與雙向提升的重要手段，尤其可以促進高師院校與基礎教育的對話，彌合二者的斷裂，改變目前教師教育中的一種常見的尷尬即“教師教育實際上在不了解基礎的情況下，由一群不了解基礎教育的大學教師培養(yǎng)名為基礎教育服務而實際又了解甚少的基礎教育教師”[10]。通過“雙向互聘”，一方面中小學教師參與高校教師教育課程的教學工作或受聘為本科生的校外指導教師；另一方面，大學教師受聘到中小學，或者面向中小學上課或者觀察診斷中小學教師課堂教學并且提出改進意見。受聘到高校的中小學教師，為了更好地完成相關的教學或課題任務需要自覺充實專業(yè)理論知識，掌握教育科學研究方法，這將一定程度上促進他們自身的專業(yè)成長。受聘到中小學的高校教師，則能夠更容易發(fā)現(xiàn)基礎教育中的真問題和中小學現(xiàn)實之需，從而促使他們通過以積極的科研形式解決真實的教育教學問題，提高他們的教育科研能力，反哺師范生教學能力的發(fā)展。

總之，師范生教學能力的發(fā)展是開放、實踐的過程。美國心理學家波斯納提出“成長=經(jīng)驗+反思”，對于師范生來說，其教學能力的成長也是在教學經(jīng)驗基礎上反思的結果。當然，這里的“教學經(jīng)驗”并非純粹的日常經(jīng)驗，而是在理論指導下的經(jīng)驗。源于這一邏輯起點，本文針對師范生教學能力培養(yǎng)中存在的問題，探索基于多維互動的師范生教學能力發(fā)展路徑，旨在有效提升師范生教學能力，適應當下教育教育改革對教師教育的需求。