閆忠賓 李風 王美君

摘要：區(qū)縣教研室是我國基礎教育的基層教研組織，在區(qū)縣教育發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用?；趯^(qū)縣教研室職能的歷史回顧，結合區(qū)域實踐，探討了加強區(qū)縣教研室職能的途徑：一是組織基于“同伴互助”的學習共同體;二是構建基于教育均衡的教研聯合體;三是打造基于校本教研的學科基地;四是開展基于信息技術的網絡教研;五是完善基于專業(yè)素養(yǎng)的教研員發(fā)展機制。

關鍵詞：區(qū)縣教研室;職能;歷史回顧;實踐探索

中圖分類號：G428 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0004-05

新中國基礎教育教研制度肇始于20世紀50年代，經過近70年的發(fā)展，教研制度從無到有，逐漸發(fā)展壯大，在基礎教育領域發(fā)揮著十分重要的奠基作用。2019年教育部發(fā)布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱《教研工作意見》）是一份新時代加強中國特色基礎教育教研制度建設的綱領性文件，各地也紛紛出臺有關基礎教育教研工作的相關文件，這些都為當前做好教研工作指明了方向。區(qū)縣教研室是基礎教育教研體系的重要組成部分，是“緊密聯系學校教研組，直接影響教師教研的特殊專業(yè)機構”[1]。本文回望歷史、立足實踐，探討如何加強區(qū)縣教研室的職能。

一、區(qū)縣教研室職能的歷史回顧

1.我國教研制度的確立和發(fā)展

新中國成立前，各地沒有獨立的教研組織，一些“研究會”和教學小組等，承擔了一定的教師培訓、教學研究等工作。新中國成立后，教育事業(yè)破舊立新，在借鑒蘇聯教育經驗的基礎上，結合我國中小學教育教學的實際需要，各級教育行政部門設置了教學研究組織。我國各級、各地教研室成立的時間不盡相同，比較早的是上海市和東北地區(qū)：上海市和黑龍江省分別在1949年、1951年就設立了教學研究室[2]。1955年，教育部機關刊物《人民教育》發(fā)布的《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》明確要求各省市教育行政部門“獨立設置教學研究室”，這被認為是“我國第一個由官方認可、比較系統(tǒng)和規(guī)范的教研室制度”[3]。此后，各地中小學教研組以及各級教研室紛紛成立，我國基礎教育教研體系逐漸形成。2014年，教育部將“聯絡服務地方教研部門”的職責分派給教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心，標志著我國正式建立了“國家—省—市—縣—學?！蔽寮壗萄畜w系，這是中國特色社會主義教學管理制度的重要組成部分。

2.教研室職能的歷史發(fā)展

在《漢語大詞典》中，“職能”是指“人和事物以及機構所能發(fā)揮的作用與功能”[4]。基礎教育教研制度自誕生以來，為推動基礎教育發(fā)展起到了不可替代的作用。

伴隨著教育事業(yè)的發(fā)展和歷次基礎教育課程改革，我國基礎教育教研室的職能也在不斷變化，有學者把教研職能的發(fā)展分為三個時期：一是從確立到弱化（1949-1976年）。早期教研室的職能可概括為三個方面，即圍繞政治生活的組織職能、圍繞教學內容的研究職能、圍繞教學活動的指導職能。“文革”時期，教研室的職能主要是開展教材編寫工作。二是從重建到泛化（1977-1999年）。這一時期，教研室的“組織”職能逐步轉變?yōu)椤肮芾怼焙汀胺铡甭毮埽把芯俊甭毮軓摹敖虒W內容研究”逐漸擴大到“教育理論研究”“教學評價研究”等方面，“指導”職能強調以“課堂”和“教師”為中介，仍然以聽評課等傳統(tǒng)教研方式為主。三是從調整到轉型（2000年以來）。在內容上，一方面進一步強化了以校為本的教研工作，另一方面教研職能出現了“課程化”轉型;在方式上，出現了“項目式教研”“聯片教研”“網絡教研”等教研方式。[5]歸納一下，歷史發(fā)展中的基礎教育教研職能，大體可以概括成“研究、指導、服務”三個方面，但是在不同的時期，其內涵又不盡相同。

區(qū)縣教研室是聯系基層學校和教育行政部門的橋梁和紐帶，在面對不同對象時行使不同職能：面對上級行政部門，教研室負責教育教學政策的推進、反饋和完善;面對學校和教師，教研室是教學改進和專業(yè)提升的機構;面對教育教學發(fā)展，教研室又承擔理論探索和經驗總結的任務?？傊鳛榛鶎咏萄薪M織，區(qū)縣教研室扮演著多重角色。

二、強化區(qū)縣教研室職能的實踐探索

2019年，為落實中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中“加強和改進新時代教研工作”的精神，教育部印發(fā)了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，這“對新時代基礎教育教研工作具有開創(chuàng)性、全局性和基礎性意義，標志著中國特色基礎教育教研制度正日益走向成熟”[6]。在當前形勢下，探索如何強化區(qū)縣教研室的職能，對于提升區(qū)域基礎教育教學質量有著非常重要的意義。

1.組織基于“同伴互助”的學習共同體

20世紀80年代初，美國學者喬伊斯和肖爾斯的研究表明：傳統(tǒng)的教師培訓方式就是要求教師到培訓中心，在學者、專家的引領下學習新的教育理論，再返回學校進行實踐，而這種方式是非常低效的。因此，他們首先提出了“同伴互助”的概念?！肮餐w”最早是作為社會學概念被提出來的，“學習共同體”是由博耶爾1995年在《基礎學校：學習的共同體》的報告中首次使用的。不少教育專家都將“學習共同體”界定為參與學習活動的學習者（包括專家、教師及學生）圍繞共同的主題內容，在相同的學習環(huán)境中通過參與、活動、反思、會話、協作、問題解決等形式建構的一個具有獨特文化氛圍和情境的動態(tài)結構。在這個團體中，成員之間形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，最終促進個體的成長，以達到有意義學習的目的[7]。

從系統(tǒng)理論來看，學習共同體是一個共享和協作組織，是一個成員之間有著共同的目標和實踐，通過參與、活動、會話、協作、反思、問題解決等形式共同致力于共同體成長而形成的一個動態(tài)的開放系統(tǒng)[8]。與培訓等外部“灌輸”方式相比，學習共同體建設屬于內部“建構”，更有利于人的主觀能動性的發(fā)揮和合作文化的形成，從而達到自我進步、共同成長的目的。

根據以上理念，我們分學科構建了由教研員和教師組成的學習共同體。其中，“共同”的內涵包括：共同的意愿——成長;共同的方式——學習;共同的目標——發(fā)展。除此之外，我們還通過構建合理的發(fā)展性評價制度、提供全方位的資源保障等為學習共同體的運行提供支持。學習共同體的學習文化有助于形成合作型的教研文化，這是學習共同體得以良好運行的精神支持。

2.構建基于教育均衡的教研聯合體

長期以來，由于我國城鄉(xiāng)二元經濟社會結構的制約，城鎮(zhèn)義務教育發(fā)展水平遠遠高于農村，這既不符合義務教育公平發(fā)展的要求，也制約著我國基礎教育整體水平的提升?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“均衡發(fā)展是義務教育的戰(zhàn)略性任務”。近年來，隨著義務教育基本均衡的實現，由“基本均衡”向“優(yōu)質均衡”提升成為當前教育發(fā)展的新要求。2017年，《教育部關于印發(fā)<縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估辦法>的通知》提出“鞏固義務教育基本均衡發(fā)展成果，引導各地將義務教育均衡發(fā)展向著更高水平推進”的要求，并建立了縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估制度。

區(qū)縣教研室作為縣域基礎教育教學的業(yè)務指導部門，在過去的70年里，“在促進義務教育均衡發(fā)展的過程中做了大量教學指導，尤其是在農村偏遠地區(qū)、教育發(fā)展落后地區(qū)、少數民族地區(qū)發(fā)揮了關鍵性作用”[9]教師是教育活動中的重要人力資源，其數量與質量是整個教育活動有序推進的重要保障;同時，教師也一直是義務教育均衡發(fā)展的短板，城鄉(xiāng)教師隊伍水平存在較大差距。聯片教研是加強城鄉(xiāng)教師交流，從而促進教師專業(yè)發(fā)展和農村教育發(fā)展的有效途徑。教育部多次發(fā)文對教研機構開展“聯片教研”提出要求，如2003年《教育部關于進一步加強和改進基礎教育教學研究工作的意見》、2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》等都提出相關要求。2019年的《教研工作意見》也指出，要“因地制宜采用區(qū)域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”。

按照城鄉(xiāng)聯合及位置就近原則，我們立足區(qū)域頂層設計，共成立了11個教研聯合體，其中小學6個，初中5個。聯合體定期開展送課下鄉(xiāng)、同課異構、命題比賽等多種形式的活動。通過教研聯合體，我們建立了城鄉(xiāng)之間、學校之間的教研合作，有效地促進了教師的成長，實現了優(yōu)質教育資源的互補共享。

3.打造基于校本教研的學科基地

田慧生認為，教研工作必須與時俱進，加快改革創(chuàng)新和整體轉型。其中，“由單純關注教材教法研究向加強對教學質量的全要素研究以及服務區(qū)域及學校發(fā)展轉變”，是研究重點轉變的重要方面[10]。2002年，《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出，“學校應建立以校為本、自下而上的教學研究制度，鼓勵教師參與教學改革，從改革實踐中提出教研課題”，校本教研制度正式出現在國家教育行政部門的文件中。《教研工作意見》提出，市、縣級教研機構要重心下移，深入學校、課堂、教師、學生之中，緊密聯系教育教學一線實際開展研究，指導學校和教師加強校本教研，改進教育教學工作。今天，區(qū)域性教研等自上而下的教研方式已經不能滿足學校和教師的發(fā)展需要，校本教研成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

校本教研，就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量和教師的業(yè)務水平，從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢而開展的教育教學研究活動[1]]。校本教研既能適應學校發(fā)展的要求，也可彌補教研室自上而下的教研制度的不足，為教研室職能的發(fā)揮注人了新的活力。隨著基礎教育課程改革的深入推進，各級教研組織的職能定位逐步從“原先的教學管理和教學研究兩大職能轉變?yōu)橐哉n程教材改革為中心的教學研究、教學指導、服務等職能，推動全國各地建立以校為本的教研制度”[12]。

我們推動了學科基地的建設，這既凸顯了教研室的服務職能，也有助于進行校本教研。每個學段的每個學科打造一到兩處基地，學校教師是研究主體，區(qū)縣教研室提供專業(yè)服務，由教研員和教研組長共同帶領教師進行教學研討等活動。學科教研基地建設的過程，就是教研員和教師團隊通過學習、研究、實踐、改進等途徑解決問題的過程。這種基于教學改進實踐的體驗、感悟，幫助教師建構起新的學科課程育人的理解，找到新的策略[13]。同時，學科基地建設能夠打造學科基地所在學校優(yōu)勢學科，推動學校的教師專業(yè)成長和辦學內涵深化。

4.開展基于信息技術的網絡教研

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，以教育信息化推動教育現代化，積極促進信息技術與教育的融合創(chuàng)新發(fā)展，努力構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，形成人人皆學、處處能學、時時可學的學習環(huán)境。2016年發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》也將“不斷擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，優(yōu)先提升教育信息化促進教育公平、提高教育質量的能力”作為主要任務之一。信息化背景下，教師學習的渠道越來越多，這對教研室指導職能的發(fā)揮提出了挑戰(zhàn)，教研室要努力在繼承的基礎上創(chuàng)新教研力式。

在互聯網時代，區(qū)縣教研室要找準定位，把現代教育技術運用到教研工作中，促進教研方式的變革。我們一是組建每個學科的微信群，定期組織網上教研活動，打破了時間和空間的限制，提高了工作效率;二是創(chuàng)建教學資源平臺，全區(qū)教師可以共享優(yōu)質資源，擴大了優(yōu)質資源覆蓋面，縮小了城鄉(xiāng)教育差距;三是建立基于數據的教學質量評價體系，利用數據分析為我區(qū)教育發(fā)展和教育行政決策服務。

5.完善基于專業(yè)素養(yǎng)的教研員發(fā)展機制

教研員的專業(yè)素養(yǎng)是影響區(qū)縣教研室職能發(fā)揮的重要因素?！皩τ谝晃辉谔囟▽I(yè)或領域受過教育訓練的人而言，專業(yè)素養(yǎng)于他而言意味著具備了一定的技能和能力，這種能力能夠幫他去理解、執(zhí)行特定任務，并以適合而妥當的方式，達到預期結果?！盵14]

早在1955年的《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》中，就要求“必須特別重視研究員的培養(yǎng)與提高工作，除通過實際工作不斷提高他們的水平外，還應該建立必要的學習制度，保證一定的學習時間”。1990年的《國家教委關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》首次對教研員的素質提出了要求，即：有系統(tǒng)、扎實的學科基礎理論和專業(yè)知識;有一定的教育科學理論素養(yǎng)和較豐富的教學實踐經驗;掌握教學工作的一般規(guī)律，能運用科學的方法開展研究;具有一定的指導教學工作的水平和組織管理工作的能力。但長期以來，我國并未建立與教研職能發(fā)揮相對應的教研員培訓制度，這在很大程度上制約了教研隊伍整體水平的提升。

《教研工作意見》提出要促進教研員專業(yè)發(fā)展，主要有兩條途徑：一是培訓，將教研員培訓納人教師“國培計劃”，并要求省、市、縣級教育行政部門建立教研員全員培訓制度;二是設立若干重點研究項目，組織教研員開展課題研究，提高教研員的教研能力和教學指導水平。這為各級教研機構建立教研員專業(yè)發(fā)展機制提供了政策上的支持。我們重視教研員專業(yè)提升的系統(tǒng)規(guī)劃和整體推進，除上級部門舉辦的培訓外，還構建了本區(qū)的教研員培訓體系。首先，每年組織教研員到先進地區(qū)進行跟崗學習，并規(guī)定學時數;其次，實行“訂單式”培訓，與東北師范大學合作，組建高級研修班，通過培訓解決教研員理論水平不高的問題;再次，促進科研提升，要求“人人有課題”，由教研員帶領骨干教師成立課題組，在行動中研究，在研究中成長。

三、結語

隨著不同時期我國教育方針政策的變化，基礎教育教研工作方向也有著明顯的時代性特征。從最初的“改進教學”、“文革”后的“恢復教學秩序”，到20世紀90年代的普及九年義務教育，再到21世紀初的深化課程改革、如今的落實立德樹人根本任務，透視新中國教育的發(fā)展歷程，“有教學存在，就會有對于教學的研究，教研組織的存在及其基本職能，使得對于教學的研究專門化、系統(tǒng)化、科學化了”[15]。長期以來，由于自身素養(yǎng)、職能定位、社會環(huán)境等因素的影響，區(qū)縣教研室在發(fā)揮職能的同時，也面臨著很多困境。隨著教育部以及各地有關教研工作文件的出臺，教研工作受到越來越多的重視。在新形勢下，區(qū)縣教研室應在原有職能的基礎上不斷繼承、發(fā)展，更好地服務區(qū)域教育發(fā)展。

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責任編輯：楊孝如

本文系2019年度山東省基礎教育教學改革項目“縣域小課題研究改進策略”（3714017）階段性成果。

收稿日期：2020-05-18

作者簡介：閆忠賓，德州市陵城區(qū)教研室（山東德州，253500）主任，高級教師，研究方向為教育管理;李風，德州市陵城區(qū)教研室（山東德州，253500）教研員，研究方向為歷史教學;王美君，山東政法學院公共管理學院（山東濟南，250100）講師，博士，研究方向為中外教育史。