摘要：新課程大力推行的大單元設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)面臨著教師知識(shí)本位意識(shí)嚴(yán)重、教師能力和意識(shí)水平跟不上、教材單元設(shè)計(jì)理念不統(tǒng)一等現(xiàn)實(shí)難題?；谶@種情形，可以用單篇任務(wù)型教學(xué)作為階梯讓教師逐步體悟大單元設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的特質(zhì)。單篇任務(wù)型教學(xué)依然體現(xiàn)“大單元、大情境、大任務(wù)”的特點(diǎn)，且任務(wù)和文章理解貼合緊密，同時(shí)為教材模塊內(nèi)的其他文章提供自學(xué)經(jīng)驗(yàn)。它同樣要求創(chuàng)設(shè)真實(shí)而貼切的任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，公開學(xué)習(xí)資源和營造學(xué)習(xí)情境，重視成果的展示和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的擬定，但又有著單篇學(xué)習(xí)的特色。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)纹獙W(xué)習(xí);學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué);高中語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）07B-0108-05

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求統(tǒng)編教材的運(yùn)用，應(yīng)從單篇文本細(xì)讀式的鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)向“大單元、大情境、大任務(wù)”的統(tǒng)合學(xué)習(xí)之路。作為頂層設(shè)計(jì)，它切中了長期以來語文學(xué)習(xí)重文本意蘊(yùn)追索、重知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、重技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的弊端，力求在積極、真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)中綜合運(yùn)用知識(shí)，解決實(shí)際問題，形成高階思維，培養(yǎng)關(guān)鍵能力。但在實(shí)施層面，如日常教學(xué)、已經(jīng)打磨的全國性觀摩課或主流期刊登載的課型設(shè)計(jì)，都多少反映出學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境。能否在傳統(tǒng)的單篇細(xì)讀式的鑒賞教學(xué)與以“三大”為特征的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)間搭建一個(gè)過渡的課型，讓教師拾級(jí)而上，潤物無聲式地改變對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，掌握新的教學(xué)方式？我們嘗試了一種折中的方法進(jìn)行課改的實(shí)驗(yàn)，它就是基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

由單篇細(xì)讀式的鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)向“三大”的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，正如從屋內(nèi)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)為新建住宅小區(qū)的規(guī)劃設(shè)計(jì)，對(duì)教師的理念、學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)資源的整合能力提出了專業(yè)性極強(qiáng)的提升要求。當(dāng)教學(xué)必須從“內(nèi)容一實(shí)施”（知識(shí)為中心）走向“目標(biāo)一評(píng)價(jià)”（素養(yǎng)為中心）時(shí)，教師不得不面臨挑戰(zhàn)：重建自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。重建意味著先要否定，這無疑帶來刮骨剔肉式的陣痛。

（一）教師的知識(shí)本位意識(shí)

在語文學(xué)科本體還處于長期論爭(zhēng)的情況下，是否擁有系統(tǒng)性特征的陳述性知識(shí)和怎樣讀懂文章的程序性知識(shí)，既是教師優(yōu)劣的顯性特征，也是教師能否成為課堂知識(shí)權(quán)威的判斷標(biāo)志。新課程明確提出要在語言文字運(yùn)用中學(xué)習(xí)語文，即以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線。以往學(xué)生圍繞文字體會(huì)進(jìn)行的聽說讀寫等都被納人實(shí)踐范疇，新課程下的“實(shí)踐”則更具象化——做一件事，學(xué)名即“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

傳統(tǒng)的一文一課，教師會(huì)剔除掉他所認(rèn)為繁蕪無用的知識(shí)，設(shè)計(jì)好最佳的教學(xué)路徑，將有用的知識(shí)通過提問的方式一一帶出，教師緊緊抓住“知識(shí)”這一教學(xué)的牛鼻子，用自己的講解帶動(dòng)學(xué)生的理解。而在做事的過程中，原先的課堂結(jié)構(gòu)完全被打破，學(xué)生在語言運(yùn)用中涉及各種知識(shí)，其內(nèi)容之龐雜，已經(jīng)超出教師的閱歷和知識(shí)儲(chǔ)備，其出現(xiàn)之隨機(jī)，加大了師生交流的不確定性：教師的知識(shí)權(quán)威地位已經(jīng)動(dòng)搖。

在習(xí)慣于知識(shí)與能力點(diǎn)教學(xué)的教師看來，學(xué)習(xí)任務(wù)群涉及的知識(shí)是碎片化、不成體系的，這能有效地提升學(xué)生的語文能力、培養(yǎng)相應(yīng)素養(yǎng)嗎？所以他們常會(huì)質(zhì)疑：如果花七、八節(jié)課完成了一個(gè)任務(wù)，可學(xué)生連某篇文章的中心思想是什么，這句話的含義是什么也不知道，能算學(xué)好語文了嗎？陸志平老師說：“即便就知識(shí)而言，就有一個(gè)根據(jù)新的知識(shí)觀去重建語文知識(shí)體系的問題，既要考慮陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)，也要考慮默會(huì)的知識(shí)，還需要更新一些陳舊的知識(shí)。n[7]在語言實(shí)踐中，沒準(zhǔn)確把握中心思想，可學(xué)生做出了主動(dòng)的思考;沒讀懂這句話，可是學(xué)生讀懂了那句話。知識(shí)的掌握本是歷時(shí)的，而在知識(shí)本位意識(shí)的教師看來卻是共時(shí)的。

（二）教師能力和水平的不足

相比于一些教師對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)“不為也，非不能也”的態(tài)度而言，我們不能否認(rèn)存在的一個(gè)基本事實(shí)：一部分教師的教學(xué)能力和水平還不符合學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的要求，從而表現(xiàn)為“不能也，非不為也”。

我們很容易獲得一個(gè)共識(shí)：教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)受到重視?？伞皩I(yè)知識(shí)”是必須要得到定義的。各種語文知識(shí)固然是語文教師專業(yè)生活不可缺少的部分，但更重要的是懂得如何運(yùn)用這些知識(shí)有效地讓學(xué)生開展自主的語言實(shí)踐活動(dòng)。換句話說，如果教師只是知識(shí)的習(xí)得者、使用者，那他并沒體現(xiàn)出專業(yè)性，教師的專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在知識(shí)的搭建和創(chuàng)新上。

很多教師將學(xué)生的閱讀與思考嚴(yán)密地控制在自己的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，當(dāng)無法應(yīng)付學(xué)生的思考時(shí)，就把“講”的權(quán)力發(fā)揮到極致。在有學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂上，有時(shí)仍需要教師講，但這“有時(shí)”是指不得不講時(shí)，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)有兩重大山橫亙?cè)谧约好媲埃涸O(shè)計(jì)基于學(xué)生和教材實(shí)際的任務(wù)，并按一定的規(guī)則和程序引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐，完成任務(wù);通過專業(yè)的判斷，發(fā)現(xiàn)不得不講之處，推動(dòng)任務(wù)完成過程中問題的解決。一個(gè)正在發(fā)生的事實(shí)是，當(dāng)無法勝任這些工作，或者在它們面前持續(xù)碰壁時(shí)，教師更加堅(jiān)持已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群產(chǎn)生抵觸心理。

（三）教材單元設(shè)計(jì)的疏闊

統(tǒng)編語文教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元，通過“單元導(dǎo)語”來體現(xiàn)主題的內(nèi)蘊(yùn)，明確提出該單元的核心任務(wù)，并借助“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的具體實(shí)踐活動(dòng)加以落實(shí)。單元的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)任務(wù)，加上每課后的學(xué)習(xí)提示，使教材體現(xiàn)出整合與實(shí)踐的特征。同時(shí)，課文也以主題聚合，以單篇加多篇的方式組合成教學(xué)資源，打破了以往單篇成課、文體聚合的方式。

我們相信，編者力圖使教材“更加接近真實(shí)的閱讀生活”，“使語文學(xué)習(xí)更接近真實(shí)的語文實(shí)踐生活”。但“真實(shí)的閱讀生活”未必以此形式為主，即使是不分文體的集中式閱讀，更多的也是圍繞同一事件生發(fā)。從理想狀態(tài)來說，學(xué)習(xí)任務(wù)最好盡可能多地統(tǒng)攝單元內(nèi)的文章。但事實(shí)上各篇除了在人文主題上有關(guān)聯(lián)性，意蘊(yùn)、風(fēng)格、手法等聯(lián)系得不是很緊密，再加上不同的文體有不同的寫作目的、表達(dá)方式和語境要求，這就給學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)整帶來難度。

三、基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)的實(shí)踐路徑

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)而貼切的任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)的起點(diǎn)，兩者存在著緊密的邏輯關(guān)系：任務(wù)情境展現(xiàn)了真實(shí)的生活場(chǎng)景，蘊(yùn)含著結(jié)構(gòu)不良的問題，需要設(shè)計(jì)貼切的任務(wù)去解決相應(yīng)的問題。情境規(guī)定任務(wù)的目的性，任務(wù)必須去回應(yīng)情境的具體要求。所以不能只有學(xué)習(xí)任務(wù)，而沒有任務(wù)情境，否則就會(huì)有為什么做這件事的困惑;任務(wù)情境要真實(shí)，否則學(xué)習(xí)任務(wù)的效度和信度就會(huì)大打折扣。基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)一定有相對(duì)來說更佳的任務(wù)設(shè)計(jì)，以反映文體對(duì)文本內(nèi)容的規(guī)定性。

無錫地區(qū)不少學(xué)校都用《登泰山記》上公開課，不約而同地以繪制登山游覽圖、撰寫解說詞為任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計(jì)與該文游記文體、以游蹤為線索帶動(dòng)景物描寫的寫法非常貼合。但同樣的任務(wù)會(huì)因不同的情境呈現(xiàn)不同的目的。如有教師將情境設(shè)為泰山要開發(fā)冬日游覽項(xiàng)目，要求學(xué)生繪制登山游覽圖，為重要景點(diǎn)起名字、配解說詞，和董老師的設(shè)計(jì)相比，任務(wù)形似，差別巨大：游覽線路可能一致，但解說對(duì)象和目的都不一樣，解說詞內(nèi)容、風(fēng)格和著重點(diǎn)就有很大差別。學(xué)生并不熟悉一個(gè)景點(diǎn)開發(fā)游覽項(xiàng)目所面臨的各種實(shí)際問題，既沒有相似經(jīng)驗(yàn)，又不會(huì)產(chǎn)生代人感;但他們以后都會(huì)遇到自駕游線路設(shè)計(jì)、說服游伴采納自己的意見等實(shí)際問題，所以董老師的情境任務(wù)更真實(shí)，更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，繪制線路和寫解說詞只解決了《登泰山記》寫了什么，還沒觸及姚鼐以雪天登泰山來磨礪自己心志的深層意蘊(yùn)，這正是董老師“以領(lǐng)隊(duì)身份寫文勸說因大雪天氣而打退堂鼓的同學(xué)如期前行”這一設(shè)計(jì)的精妙之處了。

（二）公開學(xué)習(xí)資源和營造學(xué)習(xí)情境

教材文本是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要資源，但學(xué)習(xí)過程中又很容易拋開文本“自說自做”，基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)則會(huì)被認(rèn)為文本講解得越細(xì)致越有利于任務(wù)的完成：這兩種情況都已在課例中大量出現(xiàn)。對(duì)于后者來說，教師一定要克制住想說的欲望，讓學(xué)生通過任務(wù)的成果展現(xiàn)自己獨(dú)特的理解。沒有教師強(qiáng)加觀念的學(xué)習(xí)，才算得上真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)，才能承載學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的過程。

教師必須要公開學(xué)習(xí)資源。除了教學(xué)文本外，教師還要將在備課過程中用來形成文本理解的所有重要學(xué)習(xí)資源盡可能簡(jiǎn)明扼要地公開給學(xué)生，讓學(xué)生形成自己的判斷和理解，并通過成果反映出來。這樣學(xué)生就不會(huì)“臣服”于教師的“權(quán)威”理解之下。

其次，教師要緊緊圍繞語言文字運(yùn)用來營造學(xué)習(xí)情境。畫、唱、演等比以往更頻繁地進(jìn)入課堂，但這些都只是學(xué)習(xí)的外殼，聽、說、讀、寫、思這些語言文字運(yùn)用的本質(zhì)必須強(qiáng)調(diào)。這就必須明確一個(gè)認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是借助任務(wù)讓學(xué)習(xí)發(fā)生，成果本身不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。曾有這樣的情況：在基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂上，學(xué)生用半節(jié)課時(shí)做任務(wù)，而教師在覺得成果不理想或?qū)W生理解不到位時(shí)，就會(huì)讓剩下的半節(jié)課回到教師講解的課堂，而不是讓學(xué)生通過互相的評(píng)價(jià)、修改來增進(jìn)對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。如《哦，香雪》一課，教師先讓學(xué)生為同名影片設(shè)計(jì)宣傳畫，然后用“這個(gè)宣傳畫面應(yīng)該有哪些元素”的問題推敲小說細(xì)節(jié)，沒有為設(shè)計(jì)陳述理由或提出質(zhì)疑等語言實(shí)際運(yùn)用的環(huán)節(jié)，也就沒有學(xué)生自主交流合作，更沒有真正的學(xué)習(xí)情境。

（三）重視成果的展示和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的擬定

學(xué)生通過對(duì)驅(qū)動(dòng)性的問題進(jìn)行持續(xù)而深入的探索，在綜合知識(shí)技能、情感態(tài)度及思維品質(zhì)創(chuàng)造性地完成任務(wù)并公開成果的過程中，深刻理解語文學(xué)科的核心知識(shí)和學(xué)習(xí)過程，并具有情境遷移的核心素養(yǎng)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)施的目的。我們注意到了基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)在實(shí)施過程中存在的危險(xiǎn)傾向——一定要挖掘出最接近“正確”的文本意蘊(yùn)，使得任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)犯了“買櫝還珠”的錯(cuò)誤。文本的意義，應(yīng)是學(xué)生在問題解決的過程中自我構(gòu)建的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過合作、對(duì)話，審視不合理的思考，而不應(yīng)該讓某一“正確”的意旨，拉平學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。

所以，基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)同樣應(yīng)注重成果的展示。展示不是為教學(xué)錦上添花的環(huán)節(jié)，它和完成任務(wù)一樣重要。展示不能走過場(chǎng)、做樣子。如果成果是以文字呈現(xiàn)的，就要在小組內(nèi)、班級(jí)內(nèi)讀出來，并接受別人的質(zhì)疑和評(píng)價(jià);如果成果是以視、聽呈現(xiàn)的，就要用有條理的語言給予充分的解釋、說明，來求得別人的認(rèn)同和理解。南京一中包旭東老師教授的《始得西山宴游記》是筆者認(rèn)為較為經(jīng)典的任務(wù)型教學(xué)課例。在前置學(xué)習(xí)完成積累重點(diǎn)字詞、句式，通過對(duì)比“諸山之游”與“西山宴游”的差異，探究柳宗元宴游真相，梳理西山怪特之處后，通過表達(dá)與交流的方式展示“西山文化設(shè)計(jì)”三個(gè)活動(dòng)——依據(jù)《始得西山宴游記》，為觀光亭命名（匾額），并撰寫一副楹聯(lián);為西山自然景致寫推介詞（300字左右）;撰寫一段對(duì)“西山文化”精髓的解讀文字（500字左右）。小到兩三個(gè)字的亭名，長到幾百字的推介和解讀，學(xué)生都要當(dāng)場(chǎng)解釋這么寫的理由，對(duì)聯(lián)的知識(shí)、文本分析的能力以及相應(yīng)的情志都在展示中表露出來。

擬定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)達(dá)成任務(wù)的表現(xiàn)和成果優(yōu)劣進(jìn)行評(píng)價(jià)也是基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)容易忽略的過程。大家會(huì)想：任務(wù)完成了、成果展示了，還有必要評(píng)價(jià)嗎？答案是肯定的，前者是依照教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生在真實(shí)情境中的表現(xiàn)進(jìn)行觀察和判斷，后者是依照教學(xué)目標(biāo)對(duì)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值評(píng)定，以促進(jìn)學(xué)生反思自己完成任務(wù)的過程和表現(xiàn)。擬定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身就是理解、碰撞、包容的過程，甚至可以評(píng)價(jià)先行，來設(shè)計(jì)整個(gè)流程的教學(xué)。

徐志偉老師根據(jù)六個(gè)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的相關(guān)信息發(fā)現(xiàn)：“進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，許多教師把‘大情境等同于教學(xué)情境的‘小情境，把問題作為任務(wù)，把活動(dòng)當(dāng)成任務(wù);大多數(shù)教師的任務(wù)學(xué)習(xí)，是小專題教學(xué)設(shè)計(jì)而不是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。re[5]這反映出大家對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)還不到位，能力還不具備，那么不妨先以基于單篇的任務(wù)型教學(xué)為臺(tái)階，熟悉學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)流程和特質(zhì)。

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責(zé)任編輯：石萍

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期立項(xiàng)課題“基于學(xué)情視角的高中語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（2017JK12-L041）的階段性研究成果，作者為課題核心組成員。

收稿日期：2020-05-21

作者簡(jiǎn)介：李欣榮，無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214002），高級(jí)教師。