摘要：新課程大力推行的大單元設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)面臨著教師知識本位意識嚴重、教師能力和意識水平跟不上、教材單元設(shè)計理念不統(tǒng)一等現(xiàn)實難題?；谶@種情形，可以用單篇任務(wù)型教學(xué)作為階梯讓教師逐步體悟大單元設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的特質(zhì)。單篇任務(wù)型教學(xué)依然體現(xiàn)“大單元、大情境、大任務(wù)”的特點，且任務(wù)和文章理解貼合緊密，同時為教材模塊內(nèi)的其他文章提供自學(xué)經(jīng)驗。它同樣要求創(chuàng)設(shè)真實而貼切的任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，公開學(xué)習(xí)資源和營造學(xué)習(xí)情境，重視成果的展示和評價標準的擬定，但又有著單篇學(xué)習(xí)的特色。

關(guān)鍵詞：單篇學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué);高中語文教學(xué)

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0108-05

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求統(tǒng)編教材的運用，應(yīng)從單篇文本細讀式的鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)向“大單元、大情境、大任務(wù)”的統(tǒng)合學(xué)習(xí)之路。作為頂層設(shè)計，它切中了長期以來語文學(xué)習(xí)重文本意蘊追索、重知識逐“點”解析、重技能逐項訓(xùn)練的弊端，力求在積極、真實的語言實踐活動中綜合運用知識，解決實際問題，形成高階思維，培養(yǎng)關(guān)鍵能力。但在實施層面，如日常教學(xué)、已經(jīng)打磨的全國性觀摩課或主流期刊登載的課型設(shè)計，都多少反映出學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實困境。能否在傳統(tǒng)的單篇細讀式的鑒賞教學(xué)與以“三大”為特征的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)間搭建一個過渡的課型，讓教師拾級而上，潤物無聲式地改變對教學(xué)的認識，掌握新的教學(xué)方式？我們嘗試了一種折中的方法進行課改的實驗，它就是基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實困境

由單篇細讀式的鑒賞教學(xué)轉(zhuǎn)向“三大”的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，正如從屋內(nèi)設(shè)計轉(zhuǎn)為新建住宅小區(qū)的規(guī)劃設(shè)計，對教師的理念、學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計和學(xué)習(xí)資源的整合能力提出了專業(yè)性極強的提升要求。當教學(xué)必須從“內(nèi)容一實施”（知識為中心）走向“目標一評價”（素養(yǎng)為中心）時，教師不得不面臨挑戰(zhàn)：重建自己的教學(xué)經(jīng)驗。重建意味著先要否定，這無疑帶來刮骨剔肉式的陣痛。

（一）教師的知識本位意識

在語文學(xué)科本體還處于長期論爭的情況下，是否擁有系統(tǒng)性特征的陳述性知識和怎樣讀懂文章的程序性知識，既是教師優(yōu)劣的顯性特征，也是教師能否成為課堂知識權(quán)威的判斷標志。新課程明確提出要在語言文字運用中學(xué)習(xí)語文，即以學(xué)生的語文實踐為主線。以往學(xué)生圍繞文字體會進行的聽說讀寫等都被納人實踐范疇，新課程下的“實踐”則更具象化——做一件事，學(xué)名即“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

傳統(tǒng)的一文一課，教師會剔除掉他所認為繁蕪無用的知識，設(shè)計好最佳的教學(xué)路徑，將有用的知識通過提問的方式一一帶出，教師緊緊抓住“知識”這一教學(xué)的牛鼻子，用自己的講解帶動學(xué)生的理解。而在做事的過程中，原先的課堂結(jié)構(gòu)完全被打破，學(xué)生在語言運用中涉及各種知識，其內(nèi)容之龐雜，已經(jīng)超出教師的閱歷和知識儲備，其出現(xiàn)之隨機，加大了師生交流的不確定性：教師的知識權(quán)威地位已經(jīng)動搖。

在習(xí)慣于知識與能力點教學(xué)的教師看來，學(xué)習(xí)任務(wù)群涉及的知識是碎片化、不成體系的，這能有效地提升學(xué)生的語文能力、培養(yǎng)相應(yīng)素養(yǎng)嗎？所以他們常會質(zhì)疑：如果花七、八節(jié)課完成了一個任務(wù)，可學(xué)生連某篇文章的中心思想是什么，這句話的含義是什么也不知道，能算學(xué)好語文了嗎？陸志平老師說：“即便就知識而言，就有一個根據(jù)新的知識觀去重建語文知識體系的問題，既要考慮陳述性知識、程序性知識，也要考慮默會的知識，還需要更新一些陳舊的知識。n[7]在語言實踐中，沒準確把握中心思想，可學(xué)生做出了主動的思考;沒讀懂這句話，可是學(xué)生讀懂了那句話。知識的掌握本是歷時的，而在知識本位意識的教師看來卻是共時的。

（二）教師能力和水平的不足

相比于一些教師對于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)“不為也，非不能也”的態(tài)度而言，我們不能否認存在的一個基本事實：一部分教師的教學(xué)能力和水平還不符合學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的要求，從而表現(xiàn)為“不能也，非不為也”。

我們很容易獲得一個共識：教師的專業(yè)知識應(yīng)受到重視?？伞皩I(yè)知識”是必須要得到定義的。各種語文知識固然是語文教師專業(yè)生活不可缺少的部分，但更重要的是懂得如何運用這些知識有效地讓學(xué)生開展自主的語言實踐活動。換句話說，如果教師只是知識的習(xí)得者、使用者，那他并沒體現(xiàn)出專業(yè)性，教師的專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在知識的搭建和創(chuàng)新上。

很多教師將學(xué)生的閱讀與思考嚴密地控制在自己的經(jīng)驗范圍內(nèi)，當無法應(yīng)付學(xué)生的思考時，就把“講”的權(quán)力發(fā)揮到極致。在有學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂上，有時仍需要教師講，但這“有時”是指不得不講時，教師就會發(fā)現(xiàn)有兩重大山橫亙在自己面前：設(shè)計基于學(xué)生和教材實際的任務(wù)，并按一定的規(guī)則和程序引導(dǎo)學(xué)生進行語言實踐，完成任務(wù);通過專業(yè)的判斷，發(fā)現(xiàn)不得不講之處，推動任務(wù)完成過程中問題的解決。一個正在發(fā)生的事實是，當無法勝任這些工作，或者在它們面前持續(xù)碰壁時，教師更加堅持已有的教學(xué)經(jīng)驗，并對學(xué)習(xí)任務(wù)群產(chǎn)生抵觸心理。

（三）教材單元設(shè)計的疏闊

統(tǒng)編語文教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元，通過“單元導(dǎo)語”來體現(xiàn)主題的內(nèi)蘊，明確提出該單元的核心任務(wù)，并借助“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的具體實踐活動加以落實。單元的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)任務(wù)，加上每課后的學(xué)習(xí)提示，使教材體現(xiàn)出整合與實踐的特征。同時，課文也以主題聚合，以單篇加多篇的方式組合成教學(xué)資源，打破了以往單篇成課、文體聚合的方式。

我們相信，編者力圖使教材“更加接近真實的閱讀生活”，“使語文學(xué)習(xí)更接近真實的語文實踐生活”。但“真實的閱讀生活”未必以此形式為主，即使是不分文體的集中式閱讀，更多的也是圍繞同一事件生發(fā)。從理想狀態(tài)來說，學(xué)習(xí)任務(wù)最好盡可能多地統(tǒng)攝單元內(nèi)的文章。但事實上各篇除了在人文主題上有關(guān)聯(lián)性，意蘊、風格、手法等聯(lián)系得不是很緊密，再加上不同的文體有不同的寫作目的、表達方式和語境要求，這就給學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)整帶來難度。

三、基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)的實踐路徑

（一）創(chuàng)設(shè)真實而貼切的任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)的起點，兩者存在著緊密的邏輯關(guān)系：任務(wù)情境展現(xiàn)了真實的生活場景，蘊含著結(jié)構(gòu)不良的問題，需要設(shè)計貼切的任務(wù)去解決相應(yīng)的問題。情境規(guī)定任務(wù)的目的性，任務(wù)必須去回應(yīng)情境的具體要求。所以不能只有學(xué)習(xí)任務(wù)，而沒有任務(wù)情境，否則就會有為什么做這件事的困惑;任務(wù)情境要真實，否則學(xué)習(xí)任務(wù)的效度和信度就會大打折扣?；趩纹膶W(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)一定有相對來說更佳的任務(wù)設(shè)計，以反映文體對文本內(nèi)容的規(guī)定性。

無錫地區(qū)不少學(xué)校都用《登泰山記》上公開課，不約而同地以繪制登山游覽圖、撰寫解說詞為任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計與該文游記文體、以游蹤為線索帶動景物描寫的寫法非常貼合。但同樣的任務(wù)會因不同的情境呈現(xiàn)不同的目的。如有教師將情境設(shè)為泰山要開發(fā)冬日游覽項目，要求學(xué)生繪制登山游覽圖，為重要景點起名字、配解說詞，和董老師的設(shè)計相比，任務(wù)形似，差別巨大：游覽線路可能一致，但解說對象和目的都不一樣，解說詞內(nèi)容、風格和著重點就有很大差別。學(xué)生并不熟悉一個景點開發(fā)游覽項目所面臨的各種實際問題，既沒有相似經(jīng)驗，又不會產(chǎn)生代人感;但他們以后都會遇到自駕游線路設(shè)計、說服游伴采納自己的意見等實際問題，所以董老師的情境任務(wù)更真實，更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗。同時，繪制線路和寫解說詞只解決了《登泰山記》寫了什么，還沒觸及姚鼐以雪天登泰山來磨礪自己心志的深層意蘊，這正是董老師“以領(lǐng)隊身份寫文勸說因大雪天氣而打退堂鼓的同學(xué)如期前行”這一設(shè)計的精妙之處了。

（二）公開學(xué)習(xí)資源和營造學(xué)習(xí)情境

教材文本是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要資源，但學(xué)習(xí)過程中又很容易拋開文本“自說自做”，基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)則會被認為文本講解得越細致越有利于任務(wù)的完成：這兩種情況都已在課例中大量出現(xiàn)。對于后者來說，教師一定要克制住想說的欲望，讓學(xué)生通過任務(wù)的成果展現(xiàn)自己獨特的理解。沒有教師強加觀念的學(xué)習(xí)，才算得上真實、富有意義的語文實踐活動，才能承載學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的過程。

教師必須要公開學(xué)習(xí)資源。除了教學(xué)文本外，教師還要將在備課過程中用來形成文本理解的所有重要學(xué)習(xí)資源盡可能簡明扼要地公開給學(xué)生，讓學(xué)生形成自己的判斷和理解，并通過成果反映出來。這樣學(xué)生就不會“臣服”于教師的“權(quán)威”理解之下。

其次，教師要緊緊圍繞語言文字運用來營造學(xué)習(xí)情境。畫、唱、演等比以往更頻繁地進入課堂，但這些都只是學(xué)習(xí)的外殼，聽、說、讀、寫、思這些語言文字運用的本質(zhì)必須強調(diào)。這就必須明確一個認識：學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是借助任務(wù)讓學(xué)習(xí)發(fā)生，成果本身不是學(xué)習(xí)的終點。曾有這樣的情況：在基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂上，學(xué)生用半節(jié)課時做任務(wù)，而教師在覺得成果不理想或?qū)W生理解不到位時，就會讓剩下的半節(jié)課回到教師講解的課堂，而不是讓學(xué)生通過互相的評價、修改來增進對文本的認識。如《哦，香雪》一課，教師先讓學(xué)生為同名影片設(shè)計宣傳畫，然后用“這個宣傳畫面應(yīng)該有哪些元素”的問題推敲小說細節(jié)，沒有為設(shè)計陳述理由或提出質(zhì)疑等語言實際運用的環(huán)節(jié)，也就沒有學(xué)生自主交流合作，更沒有真正的學(xué)習(xí)情境。

（三）重視成果的展示和評價標準的擬定

學(xué)生通過對驅(qū)動性的問題進行持續(xù)而深入的探索，在綜合知識技能、情感態(tài)度及思維品質(zhì)創(chuàng)造性地完成任務(wù)并公開成果的過程中，深刻理解語文學(xué)科的核心知識和學(xué)習(xí)過程，并具有情境遷移的核心素養(yǎng)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實施的目的。我們注意到了基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)在實施過程中存在的危險傾向——一定要挖掘出最接近“正確”的文本意蘊，使得任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)犯了“買櫝還珠”的錯誤。文本的意義，應(yīng)是學(xué)生在問題解決的過程中自我構(gòu)建的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過合作、對話，審視不合理的思考，而不應(yīng)該讓某一“正確”的意旨，拉平學(xué)生對文本的認識。

所以，基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)同樣應(yīng)注重成果的展示。展示不是為教學(xué)錦上添花的環(huán)節(jié)，它和完成任務(wù)一樣重要。展示不能走過場、做樣子。如果成果是以文字呈現(xiàn)的，就要在小組內(nèi)、班級內(nèi)讀出來，并接受別人的質(zhì)疑和評價;如果成果是以視、聽呈現(xiàn)的，就要用有條理的語言給予充分的解釋、說明，來求得別人的認同和理解。南京一中包旭東老師教授的《始得西山宴游記》是筆者認為較為經(jīng)典的任務(wù)型教學(xué)課例。在前置學(xué)習(xí)完成積累重點字詞、句式，通過對比“諸山之游”與“西山宴游”的差異，探究柳宗元宴游真相，梳理西山怪特之處后，通過表達與交流的方式展示“西山文化設(shè)計”三個活動——依據(jù)《始得西山宴游記》，為觀光亭命名（匾額），并撰寫一副楹聯(lián);為西山自然景致寫推介詞（300字左右）;撰寫一段對“西山文化”精髓的解讀文字（500字左右）。小到兩三個字的亭名，長到幾百字的推介和解讀，學(xué)生都要當場解釋這么寫的理由，對聯(lián)的知識、文本分析的能力以及相應(yīng)的情志都在展示中表露出來。

擬定標準對達成任務(wù)的表現(xiàn)和成果優(yōu)劣進行評價也是基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)型教學(xué)容易忽略的過程。大家會想：任務(wù)完成了、成果展示了，還有必要評價嗎？答案是肯定的，前者是依照教學(xué)目標對學(xué)生在真實情境中的表現(xiàn)進行觀察和判斷，后者是依照教學(xué)目標對結(jié)果進行價值評定，以促進學(xué)生反思自己完成任務(wù)的過程和表現(xiàn)。擬定評價標準本身就是理解、碰撞、包容的過程，甚至可以評價先行，來設(shè)計整個流程的教學(xué)。

徐志偉老師根據(jù)六個課改實驗區(qū)的相關(guān)信息發(fā)現(xiàn)：“進行任務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計時，許多教師把‘大情境等同于教學(xué)情境的‘小情境，把問題作為任務(wù)，把活動當成任務(wù);大多數(shù)教師的任務(wù)學(xué)習(xí)，是小專題教學(xué)設(shè)計而不是大單元教學(xué)設(shè)計。re[5]這反映出大家對大單元教學(xué)設(shè)計認識還不到位，能力還不具備，那么不妨先以基于單篇的任務(wù)型教學(xué)為臺階，熟悉學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)流程和特質(zhì)。

參考文獻：

[1]陸志平.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征[J].語文學(xué)習(xí)，2018（3）：6.

[2]崔允漷.如何依據(jù)核心素養(yǎng)開展單元設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）：12.

[3]戴曉娥.大單元·大情境·大任務(wù)——統(tǒng)編語文教科書“新教學(xué)”設(shè)計與實踐[J].語文建設(shè)，2019（4）：11.

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[5]徐志偉.高中統(tǒng)編教材必修上冊任務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計略談[J].語文建設(shè)，2019（10）：8.

責任編輯：石萍

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期立項課題“基于學(xué)情視角的高中語文課堂教學(xué)設(shè)計研究”（2017JK12-L041）的階段性研究成果，作者為課題核心組成員。

收稿日期：2020-05-21

作者簡介：李欣榮，無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214002），高級教師。