[摘? ?要] 虛擬現(xiàn)實技術的應用熱潮促使教育工作者需理性反思新興技術在教育應用中的倫理尺度。文章分析了目前虛擬現(xiàn)實與在線教育融合下的常見倫理矛盾，借助伯格曼技術哲學理論審視虛擬現(xiàn)實教育應用的異化本質，剖析了技術關照下教育場域的三重空間、教育主體與虛擬空間的延異過程、技術介入下教育現(xiàn)實的人本維護等問題;提出虛擬現(xiàn)實在教育應用中倫理尺度的建構路向，包括塑造虛擬空間情境性、延續(xù)教育主體同一性、還原教育現(xiàn)實在場性。研究發(fā)現(xiàn)，虛擬現(xiàn)實技術在教育中的應用需重視教育主體的過程性體驗，呼吁教育者要守護學生參與教育現(xiàn)實的機會，延續(xù)傳統(tǒng)教學的人文關懷，重構新技術與教育融合下的新型聚焦實踐。

[關鍵詞] 虛擬現(xiàn)實; 教育應用; 倫理; 技術哲學; 在線教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事教育技術基本理論、信息化教學設計研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、問題的提出

近年來，隨著智能技術與教育教學的深度融合，人工智能和虛擬現(xiàn)實兩股技術浪潮推動著教育信息化進入一個新的發(fā)展階段。其中，虛擬現(xiàn)實技術（Virtual Reality，簡稱VR）是一種可以創(chuàng)建和體驗虛擬世界的計算機仿真系統(tǒng)，利用現(xiàn)實生活的數(shù)據(jù)模擬出有真實感知的虛擬環(huán)境讓用戶沉浸其中，因而又稱為“靈境技術”。目前，“VR+教育”也逐漸從“概念設想”走向“落地應用”，成為促進教育發(fā)展的新型技術手段。然而，當我們一邊為科學技術進步歡欣鼓舞時，一邊又不得不擔心新興技術所帶來的倫理風險，尤其是技術賦能教育的變革作用更需要教育者重新審視技術在教育應用中的倫理規(guī)范。對于目前教育領域中最前沿的兩種技術手段，有研究者從主客立場出發(fā)，將虛擬現(xiàn)實技術的研究歸納為“造客之術”，即重在關注如何讓人類主體在真實客體環(huán)境缺乏的情況下依然覺得自己處在客觀環(huán)境中;而人工智能則是“塑主之術”，即關心如何讓計算機的行為在人類用戶眼中依然像是另一個主體[1]?；诖耍P者還認為人工智能技術的關鍵在于把握人工智能與人類智能之間的邊界問題，而虛擬現(xiàn)實技術則要辨析虛擬空間與現(xiàn)實世界之間的界限問題，面對新興技術與教育融合所帶來的機遇與挑戰(zhàn)，需要教育工作者理性認識技術本身的局限性和兩面性，平衡技術應用的合理尺度。此前，筆者已在《論人工智能的教育尺度》一文中從德雷福斯的現(xiàn)象學視角對人工智能的教育應用進行了反思與闡述[2]。在此，本文將對虛擬現(xiàn)實技術在教育中的應用問題進行技術哲學維度的思考，試圖從伯格曼技術現(xiàn)象學思想中探尋VR技術環(huán)境下教育的倫理規(guī)范建構，以期覓求一條技術與教育融合共生的可持續(xù)發(fā)展道路。

二、虛擬現(xiàn)實與在線教育融合下的常見倫理矛盾

在教育信息化的引領下，如今的教學活動已從實體課堂向網(wǎng)絡空間大規(guī)模遷移。然而，網(wǎng)絡空間的日益膨脹難免會遮蔽生活世界的現(xiàn)實維度，胡塞爾在19世紀后半葉提出的“歐洲科學危機論”似乎在科技發(fā)達的今天依然有其現(xiàn)實意義。在此，本文將總結分析虛擬現(xiàn)實技術融合在線教育而引發(fā)的一些倫理失范現(xiàn)象，包括VR教育以及VR背景下的在線教育等涉及跨時空的教學形式，故不作具體區(qū)分。

（一）本我與非我：虛擬學習空間的主體性異位

很多有在線教學經(jīng)驗的教師可能會發(fā)現(xiàn)這樣一種有趣的現(xiàn)象，有些學生在“實名制”的日常課堂中沉默寡言，卻在“匿名制”的網(wǎng)絡學習中積極活躍。心理學認為這是群體效應的作用，學習者在正式學習環(huán)境下往往會受到校規(guī)校紀等外在約束的影響，但是在網(wǎng)絡等非正式學習條件下就會消解外部束縛、放大自身個性，甚至形成與現(xiàn)實中的自我相差甚遠的“虛擬人格”。因此，在隱匿機制的掩護下，人們往往會表現(xiàn)出一些平時生活中不會出現(xiàn)的行為。然而，網(wǎng)絡匿名化存在兩面性，它在活躍課堂氣氛的同時，也將導致個人責任感的降低，這就是出現(xiàn)“鍵盤俠”“網(wǎng)絡暴力”等社會現(xiàn)象的原因。從社會認識論視角來看，在線學習者的網(wǎng)絡虛擬形象是現(xiàn)實中“本我”的化身、思想的延續(xù)，通過網(wǎng)絡將他們的意志、情感、認知等內(nèi)在性特征顯現(xiàn)出來?，F(xiàn)實世界的主體會將虛擬世界中的“自己”當作另一個客體看待，即使他們受同一個精神主體控制，但是人們會自發(fā)地在網(wǎng)絡世界中塑造出“第二自我”或“副本自我”，并產(chǎn)生“非我”的錯覺，當“本我”的精神意志沒有伴隨虛擬自我表征的產(chǎn)生而完全遷移過去時，網(wǎng)絡中的個人主體意識就被弱化。虛擬自我在網(wǎng)絡空間里的虛擬實踐，由于其所具有的超越表象空間里的意構，造成了網(wǎng)絡虛擬實踐吞并、異化自我的現(xiàn)實性及其自我現(xiàn)實人格的非正常結果，自我的現(xiàn)實性和虛擬性之間的張力和平衡被撕裂，自我由此陷入虛擬性異化陷阱[3]。現(xiàn)實本我與虛擬非我的主體性異位，不論是對在線教學的正常開展，還是對學習者的個人成長都有所影響，如何達成二者主體性的和諧統(tǒng)一是教育者需要深思的問題。

（二）在場與缺席：在線教學中教師角色的弱化

隨著學習空間的轉移和學習范式的轉變，學生從被教育者化身為擁有主動權的“主導者”，教師也從原來傳遞知識的教學者正慢慢轉型為助學促學的“引導者”。以學生為中心的在線學習大大提升了學習者的能動性和自主權，他們可以按照興趣選擇課程，自主制定學習計劃，甚至可以“挑選”自己喜歡的名師名校。互聯(lián)網(wǎng)時代，開放共享的學習資源讓學生們擁有更多選擇的機會，教師不再是獲取知識的唯一來源。在線教學中的教師既要為學生篩選海量資源中的優(yōu)質成分，又要時刻督促學生的學習進度，還要及時反饋學生的疑惑問題，所以很多時候他們更像是在扮演“導購”或“客服”的角色。網(wǎng)絡技術的沖擊使得很多教學者原先的教化職責正在逐漸被替代，在線教學環(huán)境放大了學習者的個性化需求，卻弱化了教學者的教育職能。教師在網(wǎng)絡空間中的虛擬形象雖一直在場，但教師的職業(yè)主體地位卻時常缺席，在線教學中教師“教書”與“育人”的使命產(chǎn)生脫離，知識傳授工作雖有專門的授課團隊，但人格培養(yǎng)的教育過程卻尚未填補。教師的職業(yè)存在感正在被網(wǎng)絡技術無形分解，他們無法捕捉到學生的心理變化和成長過程，也不知該如何樹立自己在在線教育中的角色定位。師生分離、管教分離的在線教學環(huán)境使得教師陷入職業(yè)邊界模糊泛化的困境，學生作為被教育者也無法得到應有的、完整的教育。如何為在線學習者提供一個健全的教育環(huán)境、回歸教師社會角色的應然屬性，是互聯(lián)網(wǎng)時代對教師群體提出的新考驗。

（三）忘我與移情：過度教育游戲的行為性依賴

從席勒的古典游戲理論到薩頓—史密斯的現(xiàn)代游戲理論，從哲學思辨到科學實驗，研究表明教育游戲對促進兒童的身心和認知發(fā)展起著重要作用[4]。VR技術推動教育游戲從二維平面發(fā)展到三維立體，通過刺激學習者的視、聽、觸、嗅等多模態(tài)信息形成全方位體驗，實現(xiàn)人與虛擬對象的跨空間互動。VR技術使教育游戲場景化，激發(fā)學習者學習動機，進而讓人產(chǎn)生沉浸其中的情境效果。在一些教育水平較發(fā)達地區(qū)，寓教于樂的VR教育應用已逐步展開，借助可穿戴設備就能進行博物館模擬參觀、歷史遺跡重建、校園安全教育、天文知識學習等智慧教育項目。VR技術賦能的教學方式雖富含趣味性，然則過度應用易使學習者產(chǎn)生行為性依賴?！靶牧鳌笔切睦韺W家米哈里提出的概念，指人們在過于專注做某事時表現(xiàn)出一種投入忘我、抗拒中斷的心理狀態(tài)。VR教育游戲形成的心流體驗也同樣會誘發(fā)消極作用，譬如物化移情和失去自我。沉迷網(wǎng)絡的主體會對虛擬世界中歸屬自己的事物生發(fā)出移情作用，比如物品財產(chǎn)、社會關系、名利權威等，這些事物與主體之間本就靠弱關聯(lián)的紐帶維系，變幻莫測的虛擬世界會使人陷入患得患失的不良心境。此外，青少年學習群體也易墮入“科技上癮”誤區(qū)，即長期依賴某種科技產(chǎn)品，一旦脫離一段時間就會產(chǎn)生各種不適癥狀，表現(xiàn)出沉迷網(wǎng)絡、逃避現(xiàn)實等行為特征。因此，教育者應正視新興科技與教育融合的雙重性，消解技術異化的負面影響，正確運用教育游戲手段，發(fā)揮促學助學效用。

三、伯格曼技術哲學視角下虛擬現(xiàn)實教育應用的異化本質

VR技術產(chǎn)生的異化現(xiàn)象使人們在真實世界和虛擬世界中進退兩難，教育者需探尋新技術在教育中的應用尺度，消解技術對教育的負效應。為破解該難題，本文站在伯格曼技術哲學的立場看待現(xiàn)代技術問題，或許能為我們提供一個合理的解釋。

（一）從自然信息到技術信息：技術關照下教育場域的三重空間

工程技術、應用科學等現(xiàn)代技術是“技術”概念的內(nèi)涵之一[5]。VR技術作為現(xiàn)代技術的一種形式，既屬于技術概念的討論范疇，又具有自身新技術的獨特性，故滿足了技術哲學理論探討的適切性。與海德格爾時期相比，當代現(xiàn)象學技術哲學研究出現(xiàn)了從形而上學到實用主義的經(jīng)驗轉向，美國哲學家阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）就是其中之一，他在多部經(jīng)典論著中討論了現(xiàn)代技術的本質局限性，對科技時代的批判性反思具有重要意義。

伯格曼將信息形態(tài)分為三類：“自然信息”即關于現(xiàn)實的信息，是人們直接參與現(xiàn)實的基礎，如能表明行蹤的印記、預示著下雨的烏云;“文化信息”指實現(xiàn)現(xiàn)實的信息，由人類約定的符號構成，如文字、音符等;“技術信息”是呈現(xiàn)現(xiàn)實的信息，通過技術裝置創(chuàng)造出全新的事物，以趨向替代和超越現(xiàn)實，形成一種脫離特定情境的“現(xiàn)實”，即一種“超現(xiàn)實”[6]。每一種信息形態(tài)都代表了人與現(xiàn)實世界的不同關聯(lián)程度，或者說是現(xiàn)實向人類展現(xiàn)的三種方式。信息技術憑借其所構造的技術信息將自身顯現(xiàn)出來，人們通過這類信息與生活世界關聯(lián)起來，也是人們把握現(xiàn)實的主要信息方式[7]。海德格爾主張技術是一種解蔽方式，以揭示技術背后的現(xiàn)實，而伯格曼在此基礎上繼承海氏立場，認為技術本質是“范式”，人們在使用技術時本就在這種技術范式中生活[8]。可見，這三種信息形態(tài)具有揭露現(xiàn)實、記錄現(xiàn)實和超越現(xiàn)實的價值意蘊，也分別映射了其所構成的三種技術世界——自然世界、文化世界和虛擬世界，逐步從現(xiàn)實指向虛擬化的在場性。波普爾曾提出著名的三個世界理論，將世界分為物理世界（世界1）、精神世界（世界2）和客觀知識世界（世界3）。有學者認為，VR技術所創(chuàng)造的虛擬世界與世界3有著高度的同構性;也有學者認為，VR是科學技術高度發(fā)展的產(chǎn)物，是超越傳統(tǒng)意義上世界3的“世界4”。而伯格曼的“技術信息”概念明確指出其數(shù)字化和虛擬性特征，它創(chuàng)造的是一個“超現(xiàn)實”世界，直接映射了技術層面的虛擬世界，虛擬現(xiàn)實成為一種新的哲學取向。超越現(xiàn)實的技術信息使得虛擬現(xiàn)實成為可能，VR技術作為當代技術信息的一種符號形式，其強大的仿真性、透明性和互動性讓人們對現(xiàn)實世界的需求在技術構建的虛擬世界中得到滿足。

如圖1所示，我們從VR技術的信息場推演至技術場，由此關照出教育場域的三重空間。傳統(tǒng)教育場域中的自然信息將原始教育生態(tài)中的現(xiàn)實直接呈現(xiàn)出來，依托教育事實和自然表征讓現(xiàn)實向人們顯現(xiàn)，人們自然地接受未經(jīng)改造的教育世界之精神本真。隨著社會文明的發(fā)展，以文化信息為主導的課堂教學豐盈了原先的教育活動，教育者通過創(chuàng)造教材、課程、規(guī)范等教學表征將知識顯現(xiàn)給被教育者，教育主體在這些豐富的、復雜的教學過程中體驗教育世界的真實感。在現(xiàn)代技術的不斷沖擊下，由技術信息呈現(xiàn)的信息化世界逐漸充斥著人們的生活，現(xiàn)今的教育活動離不開電子產(chǎn)品和便捷技術的支持。從傳統(tǒng)面對面教學到在線教學，技術信息在其中的作用愈發(fā)凸顯，在技術與教育的雙向延異運動下，VR技術打開了跨時空教育的可能性。一般來說，VR促進教育體現(xiàn)在兩方面，一是將學習者不曾感知的事物進行再現(xiàn)，彌補經(jīng)驗不足的缺憾;二是對抽象知識的具體化表現(xiàn)，幫助學習者更全面深刻地認知客觀世界。鑒于此，通過VR技術呈現(xiàn)的教育世界在一定程度上彌補了現(xiàn)實世界中傳統(tǒng)教育的缺失，為再現(xiàn)、重構、超越現(xiàn)實性的理想教育形態(tài)提供可能。

（二）從技術參與到技術消費：教育主體與虛擬空間的延異過程

“技術人工物”是伯格曼探討技術本質的落腳點，他強調技術人工物和世界之間的聯(lián)系，一方面從人工物中研究其如何聚集和反映世界，一方面探索世界各要素和關系如何在人工物上顯現(xiàn)。“人造物之中既有物的因素，也有人的因素，即人的意向性與客觀世界的規(guī)律性相互碰撞的結果。”[9]受海德格爾影響，伯格曼理論中具體、可經(jīng)驗的技術人工物作為人與世界的中介，并非純粹的實體存在，而是一種關系或過程的體現(xiàn)，包含生活世界中社會、文化、經(jīng)濟等各個向度。伯格曼在技術人工物的邏輯起點上提出“裝置范式”理論，即人們總是傾向于將世界改造成一種裝置，而不需要過多關懷和身體性的互動，以減輕人在完成任務過程中的負擔，例如，運動員更喜歡穿輕便、減震、結實的跑鞋，以減少運動中的身體負擔。如果某物已經(jīng)被呈現(xiàn)為即時出現(xiàn)的、到處存在的、安全容易的，那它就是可用的。以往取暖需要伐木、生火等一系列現(xiàn)實性參與活動，而現(xiàn)在的暖氣能夠輕易獲得、并讓你感覺不到它的存在，即為可用的[10]。這種“減負”方式使得人們對工具的使用變成對技術的消費，人在現(xiàn)實世界的參與性逐步減弱，技術工具的獨立性逐漸增強，技術進而物化成一件唾手可得的消費商品，“參與”和“消費”揭示了技術對“人—技術”關系的異化機制和過程[11]。

人通過技術人工物理解世界，現(xiàn)象學技術哲學建構了一種全新的“人—技術”關系，突破了二者主客對立的立場，而形成人與技術的同一性建構，同時也揭示了過度技術依賴所帶來的隱患。反觀教育場域，VR技術作為聯(lián)結教育主體與虛擬學習空間的中介，讓學生在技術輔助下與虛擬場景和學習對象進行實時交互。從這種意義上看，VR是傳統(tǒng)教育缺陷的一種“代具”方式，它讓原本復雜的教學過程不斷簡化、高效，學習資源輕松獲得，學習場景隨意切換，為教師減輕負擔，為學生提供便捷。同時，我們也要顧忌這種“減負”效應所產(chǎn)生的后果。如今的“數(shù)字原住民”學習者早已習慣用電子設備進行日常學習，網(wǎng)絡信息已成為他們生活的一部分，但長期依賴軟件打字就會遮蔽書寫文字過程中的文化教育，過于沉浸網(wǎng)絡社交就會弱化真實生活中的溝通能力。技術被不斷消費的同時，將替代人們對現(xiàn)實的某些參與，VR技術向學習者展示了虛擬學習空間的在場性，但反過來也會減少他們對現(xiàn)實世界的感知體驗。因此，在技術信息的超現(xiàn)實紐帶作用下，人與技術之間的延異運動一直持續(xù)到人與技術所構筑的空間之間的延異過程，“人—技術”結構進而轉變?yōu)椤叭恕夹g—空間”關系，如圖2所示?？梢?，教育主體與虛擬學習空間在VR技術人工物的中介作用下打開了新的實踐方式，我們需在不斷建構與實踐的教育場域中尋找平衡。

（三）從裝置范式到聚焦實踐：技術介入下教育現(xiàn)實的人本維護

“范式”最初指科學實踐的公認范例[12]。伯格曼用“裝置范式”思想揭示了現(xiàn)代技術的本質，技術凝結了社會、政治、文化等因素，人們可以依靠這些技術控制發(fā)展的進程，超越了海德格爾將技術作為促逼自然和人類的“座架”的悲觀技術立場。為探討“物”（Thing）和“裝置”（Device）的區(qū)別，伯格曼以火爐和供暖系統(tǒng)分別指代了在生活實踐中的物和裝置，以前用火爐取暖需要人們付出砍伐、運輸?shù)葎谧骱图寄?，而現(xiàn)在的供暖系統(tǒng)將人們從辛勤勞作中解脫出來。“物”是古代技術的存在形式，是自然世界的聚集和反映，而在裝置范式的作用下，“物”正在不斷被現(xiàn)代技術和設備取代，難免會遮蔽人們對真實世界的體驗。伯格曼將類似“火爐”這樣的與世界聯(lián)結的中心力量稱為“聚焦物”（Focal Thing），火爐是聚焦家庭溫暖、舒適氛圍的中心，是維系家庭成員現(xiàn)實參與的焦點?！熬劢刮铩睌U展了海德格爾的“會聚”概念，技術裝備總是會顯現(xiàn)出現(xiàn)實生活中被遮蔽的文化訴求，通過“聚焦物”這樣的載體來規(guī)約我們的技術實踐。他認為技術不是簡單的手段，而是已經(jīng)變成一種環(huán)境和生活方式，甚至可以說技術已經(jīng)變成一種越來越重要的文化力[13]。從烹飪一道美食到其所維系的餐飲文化，從一雙跑鞋到其背后蘊含的運動精神，都代表了從“聚焦物”到“聚焦實踐”的發(fā)散性生成，而“外賣”“汽車”這樣的裝置技術的出現(xiàn)又會淹沒人們與現(xiàn)實世界打交道的機會。因此，伯格曼提倡在現(xiàn)代技術的應用中要守護“聚焦物”而開展聚焦實踐，以防被裝置設備的可用性所侵蝕，避免手段與目的分離，保護我們生活的完整性和深刻性。

隨著信息技術對教育活動的強勢介入，人們體驗著技術工具為教育帶來的便利優(yōu)勢和實用效益，卻又不知不覺陷入“裝置范式”的矛盾循環(huán)之中。教育是一種培養(yǎng)人的活動，歷史、文化等社會因素也存在于教育之中，成為現(xiàn)實教育的一種成分或特性[14]。教育場域的現(xiàn)實性是由教室、教材、方法、情感等各種物質和精神成果所構成的，其內(nèi)在的完整性和豐富性在于促進人的全面發(fā)展。新興技術雖拓展了虛擬學習空間，但也同樣破壞了教育文化實踐、減少了主體對教育現(xiàn)實的參與。計算機網(wǎng)絡的虛擬空間加劇了個人主義學習，使教室與學校的公共性被肢解[15]。原本師生面對面交流的音容笑貌被電腦屏幕阻隔，教師的黑板板書和學生的書寫作業(yè)被機械的鍵盤代替，技術為教育“減負”的同時，也會取代教育現(xiàn)實中的某些部分，即使在知識獲取等顯性方面并沒有明顯差異，但是對學生的人格成長、文化傳承、情感價值觀培養(yǎng)等隱性方面的影響卻是潛移默化的?；凇把b置范式”理論可知，對技術裝備的過度依附會導致教育場域變得不連續(xù)、不完整，吞噬主體對教育現(xiàn)實的感知，唯有立足“聚焦物”的聚焦實踐，回歸以人為本的教育本質，才能實現(xiàn)統(tǒng)一和整合。人們在守護教育中的“聚焦物”而展開聚焦實踐的過程中，需通過教育反思和技術改革實現(xiàn)“聚焦物”與“裝置范式”的平衡，讓“裝置范式”成為教育的手段，讓“聚焦物”占據(jù)教育的中心[16]。

四、虛擬現(xiàn)實在教育應用中倫理尺度的建構路向

伯格曼的哲學洞見為教育研究者提供了一個新的審視角度，揭示了“VR+教育”倫理危機的問題本質及可能出路?；谏鲜龇治觯覀儗⑦M一步探究伯格曼理論為VR教育帶來的啟示與策略，以明晰虛擬現(xiàn)實教育應用的倫理尺度。

（一）轉化真實教學場景，塑造虛擬空間情境性

新技術的出現(xiàn)促使新的教育范式涌現(xiàn)，基于信息技術的教育創(chuàng)新改革將學習搬上網(wǎng)絡，一種跨時空的網(wǎng)絡虛擬學習空間正在形成[17]。技術信息的“超現(xiàn)實性”引領人們在真實世界和虛擬世界中自由“穿梭”，VR在高速率的5G技術加持下可輕松打造出多維交互、沉浸感知的虛擬學習空間。事實上，VR所創(chuàng)建的虛擬空間與柏拉圖的“洞穴之喻”異曲同工，通過VR眼鏡所看到的只是真實世界灑在屏幕上的投影，學習者可借助VR技術看到開發(fā)者為他們創(chuàng)造的、各式各樣的逼真場景。從自然信息到文化信息、再到技術信息，是一個對現(xiàn)實世界的不斷顯現(xiàn)與超越的過程，而不論是何種信息形態(tài)，它們與現(xiàn)實的延續(xù)性和關聯(lián)性應當?shù)玫奖Ｗo。我們需抓住教育現(xiàn)實的情境線索，轉化真實教學場景，為學習者塑造全方位、多視角的情境體驗。

目前，VR技術在教育中的應用還處于初步探索階段，主要用于模擬難以實現(xiàn)的教學場景、模仿復雜且有風險的技能訓練、特殊教育、語言學習等，填補了實體教學的不足和缺憾。學習作為一種實踐活動，并非純粹個體的認知活動，具有情境性、社會性特征，是在與世界交融過程中、在具體教育情境下的社會關聯(lián)實踐[18]。開發(fā)者應創(chuàng)設貼近生活經(jīng)驗的虛擬情境，促進學生知識遷移與應用，讓他們在虛擬空間中感知真實世界。不僅如此，國外也有研究者提出“沉浸”“互動”和“想象”是VR技術的三要素[19]。在多感官通道的合力作用下，學習者會產(chǎn)生置身其中并感覺不到技術存在的錯覺，VR技術透明化地產(chǎn)生作用，此時人與技術就構成了一種具身關系。具身設計是“學習者—學習環(huán)境”之“在場”關系建立的中介與橋梁，增強人的感知能力、改變時空關系，從而使學習者產(chǎn)生不同的心理作用以及對外部世界的認知與反應方式[20]?？傮w而言，多模態(tài)的感官信息、臨場感的人機交互、沉浸式的具身設計、可視化的真實場景等都是虛擬教學情境的構成因素。我們應建構真實可感的虛擬情境，打破單調固化的線下教學模式，為學生提供更生動有趣的學習體驗，同時實現(xiàn)傳統(tǒng)教學中未能達成的更多可能。

（二）共創(chuàng)虛擬社區(qū)公約，延續(xù)教育主體同一性

隨著VR技術的發(fā)展，如今的新生代學習者不僅是生活在數(shù)字化環(huán)境的“原住民”，更是游走在現(xiàn)實與網(wǎng)絡世界中的“賽博人”?！百惒┤恕敝讣夹g與人的互嵌體，結合了機器人與生物人的雙重邏輯。正如海勒所言，賽博人就是通過技術將“表現(xiàn)的身體”（即電腦屏幕前一側的血肉之軀）與“再現(xiàn)的身體”（電子環(huán)境中由語言和符號標記構成的身體）隨時分離或融合的傳播主體[21]。譬如坐在教室看似認真聽課的學生可能正在手機游戲里遨游，面對面聚餐的伙伴可能正在微信群里搶紅包。賽博人的假說揭示了當代人生活世界普遍存在的雙重性，它將物理身體與精神主體的分離、實體空間與虛擬世界的分化都交織在一起，成為主體雙向空間共存的新型社會關系。而熟練使用網(wǎng)絡技術和VR技術的學習者正是徘徊于實體教學空間與虛擬學習社區(qū)的“賽博主體”，我們應立足前文所述的“人—技術—空間”關系，反思人與技術所構建的虛擬世界的延異過程，重塑學習主體與虛擬社區(qū)的相處方式。

虛擬世界中的自我是真實自我與想象自我的綜合體，為延續(xù)教育主體在虛擬學習空間的人格同一性，采取適當?shù)募s束條件可以規(guī)范線上人員的行為，將正常的實體教學秩序延續(xù)至網(wǎng)絡學習空間。技術介入固然賦予人們更多的權利和自由，但必要的規(guī)訓是促進個體維持學習狀態(tài)的助力，僭越教育自由只會導致人的異化。?？碌摹耙?guī)訓教育”倡導理性主義教化功能，通過合理的約束手段將外在規(guī)范轉化為內(nèi)在認同，引導人們走向超越人性、自我完善的發(fā)展方向。因此，教學者應依托社區(qū)公約等外在力量對虛擬學習社區(qū)進行監(jiān)督，維護在線教學規(guī)范的正當性，督促學習者的線上學習行為。教育虛擬社區(qū)倫理凸顯的是行為主體在虛擬學習環(huán)境下的內(nèi)省和約束，而非一種強制性法律的外在“剛性”約束，其最終目的是實現(xiàn)社區(qū)的高效運轉，提升內(nèi)在教育價值[22]。在操作層面，我們可借助線下教學中的文化符號對學習主體進行有效引導和評估，增強虛擬學習社區(qū)的儀式感，例如實名制注冊、人物肖像化、上課鈴擬聲、課前打卡簽到、課中“舉手”發(fā)言、課后按時反饋等規(guī)定性任務的完成;或是在虛擬共同體中分配管理員、組織員、紀律員等虛擬角色，建立新的自我身份，強化成員線上的自律意識和集體責任感;同時要獎懲分明，對積極遵守準則的學習者予以激勵，對破壞社區(qū)公約、言行失范的學習者進行適度懲戒。在保障學習者利益的基礎上，通過外在的規(guī)范形式促使他們明確自身定位，在井然有序的虛擬學習環(huán)境中獲得健全的教育。

（三）重構新型聚焦實踐，還原教育現(xiàn)實在場性

在聚焦實踐理論構想的基礎上，伯格曼主張要把技術控制在合理的范圍內(nèi)，既要實現(xiàn)技術使人自由和富裕的承諾，又要使人認清現(xiàn)實和世界[23]。他曾這樣闡述，跑步者雖然更傾向于那些更輕便減震的跑鞋，但卻不會用汽車代替跑步這樣的運動，也不會跑去任何想去的地方，焦點實踐引發(fā)了人們對技術的理性而有選擇性的態(tài)度?！把b置范式”作為現(xiàn)實世界的一種技術補充手段，只能彌補事物自身性的不足，并不能替代主體對現(xiàn)實的參與性，人們心中的聚焦實踐是引導其對技術產(chǎn)品節(jié)制使用的根源。以文化信息為主導的傳統(tǒng)教育維系著教育場域的知識、文化、精神、情感等內(nèi)在價值，教育中的“聚焦物”更是“教育氣息”的集中體現(xiàn)，教室里的黑板、學生的作業(yè)本、教師的教案等無不匯聚著師生創(chuàng)作過程中的辛勤與汗水，過度消費新興技術難免會使教育失去原生形態(tài)。

為避免技術裝置遮蔽教育原貌，亟須破舊立新，重構新技術與教育融合下的聚焦實踐，歸還人們參與教育現(xiàn)實的機會。若將傳統(tǒng)課堂中“聚焦物”的象征意義引入VR技術所構成的虛擬世界，不失為一條可行的解決路徑，通過模擬現(xiàn)實教學中的特定事物或事件，突出學習的過程性付出和學生的個性化展示。比如，在組織學生參觀VR虛擬博物館時，可以增設虛擬乘車的行程環(huán)節(jié)，在模擬“去”的過程中對學生進行安全教育、自然教育、情感教育等隱性疏導，豐富學生與教師、同伴的出行經(jīng)歷，讓學生體驗到線下參觀活動的過程性和完整性。又比如，在線提交作業(yè)時可以提供多種表現(xiàn)形式，千篇一律的打字作業(yè)不僅容易暗藏“水分”，也不能體現(xiàn)出學生個性特征，用手寫板個性書寫、思維導圖繪制圖表、視頻剪輯可視化作業(yè)等都是現(xiàn)實教育中“聚焦物”的衍生形式。換言之，一次完整的教學活動不應只是技術便捷作用下的“直奔主題”，而應包含在“去”體驗的過程中自然生發(fā)的內(nèi)在教育獲得。一份“活生生”的學習成果不應是機械設備打造的統(tǒng)一“流水線”，而應體現(xiàn)出師生在完成過程中的努力與創(chuàng)意。因此，創(chuàng)造虛擬學習空間的聚焦意義，重視教育主體的過程性體驗，向技術中投入人文關懷[24]，是還原教育現(xiàn)實在場性的重要途徑。與此同時，伴隨傳統(tǒng)教學中的聚焦實踐被新興技術逐漸解構，經(jīng)歷不斷磨合和演化，終將形成新技術參與下的新型教學聚焦實踐。

五、結? ?語

面對教育中工具理性的日益膨脹，現(xiàn)象學技術哲學讓我們保持冷靜敏銳的態(tài)度看待新技術可能帶來的倫理風險。本文在伯格曼技術哲學思想的啟發(fā)下，呼吁虛擬現(xiàn)實技術在教育應用中應把握合理尺度，既要在豐富多彩的虛擬世界中收獲新知，突破實體教學的局限與貧乏，又應當將人的身心植根于現(xiàn)實的教育土壤之中，守護他們參與現(xiàn)實世界的機會與價值。最終在不斷演化的進程中達到某種互為補充的平衡狀態(tài)，形成新技術與教育融合共生的聚焦實踐。

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