龍麗嫦 梁志成 尹睿

[摘? ?要] “創(chuàng)客教師”是伴隨創(chuàng)客教育熱潮而涌現(xiàn)出的一類新的教師群體?！罢l(shuí)能勝任創(chuàng)客教師角色”“創(chuàng)客教師應(yīng)具備什么知識(shí)結(jié)構(gòu)”是培育創(chuàng)客教師必須回答的問(wèn)題。文章在文獻(xiàn)研究與創(chuàng)客師資培訓(xùn)扎根研究的基礎(chǔ)上，首先指出創(chuàng)客教師具有跨領(lǐng)域性知識(shí)、造物實(shí)踐能力、高階思維和開源文化素養(yǎng)等獨(dú)特性。然后，借鑒“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（TPCK）框架，針對(duì)創(chuàng)客教師在知識(shí)、能力和素養(yǎng)上所蘊(yùn)含的為創(chuàng)新而變革的設(shè)計(jì)性知識(shí)和思維的需求，在原TPCK框架中增加設(shè)計(jì)（Design）要素，提出并優(yōu)化構(gòu)建“整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（TP-DCK）框架，明確指出設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（DCK）是創(chuàng)客教師知識(shí)的核心主導(dǎo)要素。最后，揭示創(chuàng)客教師設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的映射與轉(zhuǎn)化機(jī)理，以期為創(chuàng)客教師的培養(yǎng)提供學(xué)理依據(jù)和創(chuàng)新思路。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)客教師; 教師知識(shí)結(jié)構(gòu); TPCK; TP-DCK; DCK

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 龍麗嫦（1974—），女，廣東廣州人。中教高級(jí)教師，教育碩士，主要從事中小學(xué)創(chuàng)客教育、教師“互聯(lián)網(wǎng)+”研修等領(lǐng)域研究。E-mail：85225010@qq.com。尹睿為通訊作者，E-mail：littleyin79@163.com。

一、問(wèn)題的提出

隨著創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)在全球范圍內(nèi)火熱興起以及國(guó)家相關(guān)政策文件的驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)客教育在全國(guó)各地如火如荼地開展。由此，“創(chuàng)客教師”作為一類新的教師群體應(yīng)運(yùn)而生。目前，承擔(dān)中小學(xué)創(chuàng)客教學(xué)工作主要以信息技術(shù)、通用技術(shù)或科學(xué)教師為主，這容易造成創(chuàng)客教師“泛學(xué)科化”的錯(cuò)用?！罢l(shuí)能勝任創(chuàng)客教師角色”“創(chuàng)客教師應(yīng)具備什么知識(shí)結(jié)構(gòu)”成為培育和發(fā)展這一特殊教師群體亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。本研究在吸收整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）框架內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，針對(duì)創(chuàng)客教師的獨(dú)特性，系統(tǒng)探討創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，并揭示其內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)理，以期為創(chuàng)客教師的培養(yǎng)提供學(xué)理依據(jù)和創(chuàng)新思路。

二、創(chuàng)客與創(chuàng)客教育的界定

關(guān)于創(chuàng)客與創(chuàng)客教育的內(nèi)涵，有學(xué)者從廣義和狹義上界定，也有學(xué)者基于西方的定義作出本土化詮釋。倘若僅僅將創(chuàng)客看作是“把想法變成現(xiàn)實(shí)的人或者把自己想到的東西想辦法去制造出來(lái)的人”[1]，毋庸置疑，界定的邊界拓寬了，卻不利于研究者與實(shí)踐者把握創(chuàng)客教育的本質(zhì)[2]。由于學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)客與創(chuàng)客教育的界定尚未達(dá)成共識(shí)，也未形成成熟的創(chuàng)客教育理論體系和課程體系，故無(wú)法開展系統(tǒng)的、有針對(duì)性的師資培訓(xùn)[2]。事實(shí)上，創(chuàng)客教育是創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的一部分，植根于創(chuàng)客文化[1]，因而，要分析創(chuàng)客教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要對(duì)創(chuàng)客與創(chuàng)客教育的內(nèi)涵給予明確厘定。

（一）創(chuàng)客及其文化特質(zhì)

“創(chuàng)客”（Maker），源于20世紀(jì)后期盛行于歐美的DIY（自造）文化。隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)的誕生和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，DIY從一種休閑娛樂(lè)演變?yōu)楦邚?fù)雜內(nèi)涵的審美文化，即從制造業(yè)批量化生產(chǎn)轉(zhuǎn)向提倡個(gè)性化的設(shè)計(jì)[1]。伴隨開源軟件運(yùn)動(dòng)與新型生產(chǎn)工具的勃興，DIY進(jìn)一步向數(shù)字科技創(chuàng)新領(lǐng)域延展，人們可以利用互聯(lián)網(wǎng)、3D打印機(jī)和各種桌面加工設(shè)備將創(chuàng)意變?yōu)閷?shí)際產(chǎn)品。這些通過(guò)個(gè)人創(chuàng)造與分享將想法變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的人被稱為“創(chuàng)客”[1]，他們具有DIY、分享與交流、桌面制造和創(chuàng)意轉(zhuǎn)化的典型特征。創(chuàng)客的“自造”可以歸納為“用戶創(chuàng)新、開放式創(chuàng)新、平民化創(chuàng)新”的一種創(chuàng)新2.0模式的最佳實(shí)踐[1]。

（二）創(chuàng)客教育及其取向

何克抗立足于人才培養(yǎng)的角度指出，創(chuàng)客教育是我國(guó)創(chuàng)新教育體系的有機(jī)組成部分，目的在于培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才——不僅是能夠把創(chuàng)意轉(zhuǎn)化成物質(zhì)產(chǎn)品的創(chuàng)造者，也是能夠把創(chuàng)新思想、理論和方法轉(zhuǎn)化為精神產(chǎn)品的創(chuàng)造者[3]。鐘柏昌從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度指出，創(chuàng)客教育有廣義、中義和狹義之分，其中狹義的創(chuàng)客教育指的是“為了培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力（教育目標(biāo)），以‘創(chuàng)意、整合、實(shí)踐、分享等創(chuàng)客精神（教育理念）為指導(dǎo)，在創(chuàng)客空間（教育環(huán)境）中，主要采用正向和逆向項(xiàng)目教學(xué)（教學(xué)方法）開展的虛實(shí)融合的造物學(xué)習(xí)活動(dòng)（教育活動(dòng)），本質(zhì)上是一種工程教育（教育本質(zhì)）”[2]。前者的界定體現(xiàn)宏觀視野，后者的定義給予實(shí)踐啟迪。由于教師知識(shí)具有引導(dǎo)未來(lái)教育教學(xué)行動(dòng)的實(shí)踐性功能[4]，創(chuàng)客教師知識(shí)也不例外，所以本研究?jī)A向于從實(shí)踐角度界定創(chuàng)客教育。

三、創(chuàng)客教師及其獨(dú)特性分析

（一）誰(shuí)是創(chuàng)客教師

創(chuàng)客教師是指在各級(jí)各類學(xué)校中，從事創(chuàng)客教學(xué)或指導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)客實(shí)踐的教師[5]。根據(jù)上文關(guān)于創(chuàng)客和創(chuàng)客教育的界定，本研究認(rèn)為，廣義上的創(chuàng)客教師是指培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的教育教學(xué)工作者;狹義上的創(chuàng)客教師是指培養(yǎng)學(xué)生“成為酷愛(ài)科技、熱衷實(shí)踐、樂(lè)于分享，努力把各種創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)樘搶?shí)融合的數(shù)字化作品甚至產(chǎn)品的人”的教育教學(xué)工作者。

（二）創(chuàng)客教師的獨(dú)特性

1. 從創(chuàng)客教育的屬性看與STEAM教育的異同

（1）從源起看，創(chuàng)客教育源自于由外至內(nèi)的社會(huì)文化推動(dòng)

創(chuàng)客教育源于2006年的開源運(yùn)動(dòng)帶動(dòng)DIY文化復(fù)興而推動(dòng)的全球化創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，具有廣泛的社會(huì)文化基礎(chǔ)，蘊(yùn)含了當(dāng)下大時(shí)代特性和新技術(shù)內(nèi)涵[1]。它是由社會(huì)文化推動(dòng)教育系統(tǒng)變革，并隨之孵化和生長(zhǎng)的產(chǎn)物，是一個(gè)從外至內(nèi)的推動(dòng)過(guò)程。STEAM教育是由美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)在1986年的報(bào)告中提出，以驅(qū)動(dòng)教育系統(tǒng)內(nèi)部回應(yīng)未來(lái)社會(huì)變革發(fā)展需要，是一個(gè)由內(nèi)及外的變革過(guò)程。

（2）從特征看，創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)造物學(xué)習(xí)和開源文化給養(yǎng)

創(chuàng)客教育的核心特征是造物學(xué)習(xí)，知識(shí)習(xí)得是通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐來(lái)考察[6];盡管STEAM教育也強(qiáng)調(diào)動(dòng)手做，但目的在于促進(jìn)知識(shí)理解[7]。創(chuàng)客教育有著鮮明的技術(shù)特征和產(chǎn)品設(shè)計(jì)DIY意蘊(yùn)，特別是體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)、開源硬件、3D打印機(jī)等桌面制造工具和設(shè)計(jì)制造的取向;而STEAM教育沒(méi)有特定的產(chǎn)品設(shè)計(jì)和工具指向，視具體學(xué)習(xí)項(xiàng)目需求而定。創(chuàng)客教育突出開源文化特征，來(lái)自創(chuàng)客圈的DIY制造文化和開源文化以及創(chuàng)客空間文化的給養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)變促成創(chuàng)客教育生態(tài)的發(fā)展[8];而STEAM教育則無(wú)此文化特征。

（3）從目標(biāo)看，創(chuàng)客教育側(cè)重創(chuàng)客公民素養(yǎng)的培養(yǎng)

創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生成為新一代具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的公民，具體指的是能夠動(dòng)手設(shè)計(jì)和制作個(gè)性化產(chǎn)品的人[9];STEAM教育則強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)更多的科學(xué)家、技術(shù)專家、工程師和數(shù)學(xué)家，以創(chuàng)造知識(shí)激活社會(huì)新產(chǎn)業(yè)[10]。

（4）從方式看，創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)品制造為導(dǎo)向的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

創(chuàng)客教育和STEAM教育都倡導(dǎo)項(xiàng)目學(xué)習(xí)。但是，前者強(qiáng)調(diào)以作品產(chǎn)出為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，追求作品DIY式的模仿和創(chuàng)變[9]，且突出作品的科技性、前沿性和實(shí)用性，如智能家居控制裝置、校車安全管理智能系統(tǒng)等;后者的項(xiàng)目范圍更廣，既可以是設(shè)計(jì)與制作類，也可以是科學(xué)探究類[11]，還可以是人文藝術(shù)和社科研究類，其作品既可以是實(shí)物型，也可以是文案型，如非遺沙灣飄色人物造型設(shè)計(jì)、樓層環(huán)境與食物霉變實(shí)驗(yàn)、植物與染色、京劇變臉自動(dòng)裝置的研制、建筑造型中的數(shù)學(xué)圖形等。

2. 從創(chuàng)客教育的屬性看創(chuàng)客教師的獨(dú)特性

創(chuàng)客教師作為一類特殊的教師群體，兼具“創(chuàng)客”和“教師”的雙重身份。基于創(chuàng)客教育的屬性和教師專業(yè)化特性，創(chuàng)客教師具有三方面獨(dú)特性（見(jiàn)表1）：在專業(yè)知識(shí)上，強(qiáng)調(diào)跨領(lǐng)域性。創(chuàng)客教師需要具備的專業(yè)知識(shí)包括造物過(guò)程所需的跨學(xué)科知識(shí)、創(chuàng)客文化知識(shí)和創(chuàng)客教育知識(shí)。其中，跨學(xué)科知識(shí)偏向設(shè)計(jì)、技術(shù)和工程類知識(shí)。在專業(yè)能力上，強(qiáng)調(diào)造物的實(shí)踐能力。創(chuàng)客教師需要掌握動(dòng)手創(chuàng)作虛實(shí)融合作品的能力和開源硬件與桌面制造工具等運(yùn)用能力，達(dá)到模仿設(shè)計(jì)或創(chuàng)新設(shè)計(jì)的要求。在專業(yè)素養(yǎng)上，強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)品設(shè)計(jì)為導(dǎo)向的高階思維和開源文化素養(yǎng)。在產(chǎn)品制造過(guò)程中，創(chuàng)客教師不僅需要具備設(shè)計(jì)思維、計(jì)算思維和工程思維等高階思維，而且為滿足培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)意轉(zhuǎn)化與孵化的“自造者”和“開源者”，創(chuàng)客教師還要在體驗(yàn)參與產(chǎn)品設(shè)計(jì)與制作的過(guò)程中汲取和涵養(yǎng)開源文化素養(yǎng)，并踐行開源分享和文化傳播。

四、TPDCK：創(chuàng)客教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架

（一）TPCK：創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架構(gòu)建的依據(jù)

20世紀(jì)80年代中期，舒爾曼（Shulman，L.S.）提出“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）這一新型的教師知識(shí)之后，教師知識(shí)作為影響教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素成了世界各國(guó)教師教育研究中備受關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題[12]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，“技術(shù)”已然成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)極其活躍且不可或缺的要素[12-13]納入到教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中，凸顯了信息時(shí)代技術(shù)在教學(xué)中的重要作用和存在的合理方式[14]。于是，密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）富有洞見(jiàn)地提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（TPCK），并構(gòu)建了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)生成模型”，對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge）和技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge）兩兩之間以及三者之間的動(dòng)態(tài)整合進(jìn)行詳細(xì)描述[12，15]，如圖1所示。TPCK的提出，豐富了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，為促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展提供了新的思路。

由于TPCK是一個(gè)高度情境化的知識(shí)體，教師可以根據(jù)具體的主題情境和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生成自己獨(dú)特的TPCK，如科學(xué)教師可以生成整合技術(shù)的科學(xué)教學(xué)法知識(shí)、數(shù)學(xué)教師可以生成整合技術(shù)的數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(shí)。由于創(chuàng)客教師需要具備凸顯造物設(shè)計(jì)與制作的跨學(xué)科知識(shí)和與之匹配的各學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，其實(shí)質(zhì)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)在創(chuàng)客教育領(lǐng)域中的具體演繹。所以，TPCK可為創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建提供依據(jù)。

（二）TPDCK：創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架構(gòu)建與內(nèi)涵分析

創(chuàng)客教師具有以社會(huì)產(chǎn)品原型為參照物的造物知識(shí)和能力，蘊(yùn)含著為創(chuàng)新而變革的設(shè)計(jì)性知識(shí)和思維的需求，而這往往在傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中被“懸置”。鑒于此，本研究在TPCK框架的基礎(chǔ)上增加設(shè)計(jì)性知識(shí)（Design Knowledge，DK）要素，提出“整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（Technological Pedagogical and Design Content Knowledge，TPDCK），如圖2所示。

1. 基本要素：CK

創(chuàng)客教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)凸顯跨學(xué)科性。需要說(shuō)明的是，在課程論領(lǐng)域，“學(xué)科”的涵括性相當(dāng)強(qiáng)，既指稱了教育領(lǐng)域各種相對(duì)獨(dú)立開設(shè)的學(xué)科或科目，又涵括了非學(xué)科或科目的各種具體的教育活動(dòng)與項(xiàng)目，所以，創(chuàng)客教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)既有來(lái)自于中小學(xué)學(xué)科的橫向知識(shí)（如：信息技術(shù)學(xué)科中的程序設(shè)計(jì)知識(shí)），又有來(lái)自于高等教育的專業(yè)學(xué)科知識(shí)（如：電子技術(shù)、機(jī)械工程），也有來(lái)自于社會(huì)文化的知識(shí)（如：創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)），還有來(lái)自于工業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)（如：制造業(yè)）。這些知識(shí)既有書本知識(shí)，也有社會(huì)文化知識(shí)，更有實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)?？梢?jiàn)，CK是創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)框架中最具奠基性的基本要素，也是創(chuàng)客教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上區(qū)別于其他學(xué)科教師的突出要素。

2. 新增關(guān)鍵要素：DK

設(shè)計(jì)是人類走向社會(huì)的一種自然才能和有效方式[16]。隨著時(shí)代變遷，“設(shè)計(jì)促進(jìn)創(chuàng)新”被賦予社會(huì)化價(jià)值，設(shè)計(jì)逐漸從專業(yè)領(lǐng)域走進(jìn)大眾視野，孕育起大眾設(shè)計(jì)文化，使設(shè)計(jì)之于產(chǎn)品設(shè)計(jì)場(chǎng)所營(yíng)造者、之于文化活動(dòng)家和之于產(chǎn)品制造，趨向于更廣泛、更有趣、更立體的協(xié)同，以實(shí)現(xiàn)其設(shè)計(jì)的意義建構(gòu)和問(wèn)題解決[17]。在這個(gè)意義上，創(chuàng)客教師在設(shè)計(jì)和制作創(chuàng)客教育作品時(shí)，是從大眾設(shè)計(jì)的文化視角參與到產(chǎn)品原型的設(shè)計(jì)中，以回應(yīng)真實(shí)世界的社會(huì)性、場(chǎng)景性、技術(shù)性、創(chuàng)新性和人本性問(wèn)題。設(shè)計(jì)是對(duì)真實(shí)世界中的問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新性方案構(gòu)想的一系列問(wèn)題解決過(guò)程，是融合人文社會(huì)、自然科學(xué)、科學(xué)技術(shù)等多學(xué)科知識(shí)的有效途徑。教師在設(shè)計(jì)與制作創(chuàng)客教育作品時(shí)，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)建立起抽象的假設(shè)或想法，然后使用所掌握的知識(shí)，通過(guò)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為新的發(fā)明創(chuàng)造，形成設(shè)計(jì)制品。此外，在面對(duì)技術(shù)驅(qū)動(dòng)的、真實(shí)的互聯(lián)世界時(shí)，創(chuàng)客教師還要思考如何為學(xué)生設(shè)計(jì)創(chuàng)造性、多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境與活動(dòng)，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)生的創(chuàng)客素養(yǎng)。這種設(shè)計(jì)正是數(shù)字時(shí)代教師面向更加復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與教學(xué)融合式創(chuàng)新所需要的設(shè)計(jì)思維[18]——一種直接指向知識(shí)創(chuàng)造的能力?？梢?jiàn)，在創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，“設(shè)計(jì)”元素必不可少。它不僅關(guān)涉多學(xué)科融合應(yīng)用使之彰顯造物的設(shè)計(jì)價(jià)值的內(nèi)容知識(shí)，而且蘊(yùn)含著教師知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，這與TPCK強(qiáng)調(diào)知識(shí)體不斷動(dòng)態(tài)建構(gòu)的主張不謀而合。由此，設(shè)計(jì)性知識(shí)要素，是豐富創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵要素，既指與造物設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，也指促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)生和發(fā)展，為創(chuàng)新而變革的設(shè)計(jì)思維知識(shí)。

3. 組合要素

整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)結(jié)構(gòu)框架由4個(gè)基本要素（CK、DK、PK、TK）、6個(gè)兩組合要素（DCK、PCK、PDK、TCK、TPK、TDK）和5個(gè)三組合要素（PDCK、TPCK、TPDK、TDCK、TPDCK）組成，見(jiàn)表2。

從圖2可見(jiàn)，由于設(shè)計(jì)性知識(shí)（DK）元素的加入，四個(gè)基本元素在兩者之間以及三者之間組合時(shí)，TDK與TPDK、TDCK，以及PCK與TPCK、PDCK都有一部分相重疊，因此，需要對(duì)該框架作進(jìn)一步演化，以更加清晰地解釋要素之間的關(guān)系。

4. TP-DCK：TPDCK的優(yōu)化

在TPCK框架中，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）因應(yīng)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）的不同，在組合時(shí)具體化為學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，以適應(yīng)特定學(xué)科內(nèi)容有效使用教法方法、有效整合技術(shù)進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的需要。

在創(chuàng)客教育實(shí)踐中，由于設(shè)計(jì)性知識(shí)（DK）與學(xué)科內(nèi)容的融合度最高，設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（DCK）是牽動(dòng)教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）的關(guān)鍵性組合要素，它分別與教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）進(jìn)行組合，形成了P-DCK、T-DCK和TP-DCK，構(gòu)成了創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)要素和從屬要素，從而進(jìn)一步將TPDCK框架優(yōu)化為TP-DCK，如圖3和表3所示?？梢?jiàn)，優(yōu)化后的知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，一方面更加明確了創(chuàng)客教師知識(shí)的核心主導(dǎo)要素，另一方面解決了TDK與TPDK、TDCK，以及PCK與TPCK、PDCK的重疊問(wèn)題。

（1）P-DCK：設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)

P-DCK是指設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)融合而成的、體現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)法特點(diǎn)的知識(shí)。如前所述，創(chuàng)客教師具備的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)涉及面較為寬廣，根據(jù)不同學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，其教學(xué)法也顯現(xiàn)出多樣性，以滿足不同知識(shí)的有效教學(xué)需要。例如：對(duì)于創(chuàng)客空間、開源文化等知識(shí)，采用基于空間場(chǎng)域的教學(xué)法;對(duì)于項(xiàng)目作品設(shè)計(jì)和開發(fā)等知識(shí)，采用范例教學(xué)法和項(xiàng)目學(xué)習(xí)法，必要時(shí)采用實(shí)地調(diào)研法;對(duì)于電路板焊接、電路搭建和檢測(cè)等知識(shí)，采用師徒制和示范—模仿的方法。

（2）T-DCK：整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)

T-DCK是指突出設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)有效技術(shù)應(yīng)用的知識(shí)。由于DCK的豐富性和多樣性，它在技術(shù)境脈中也呈現(xiàn)出多樣態(tài)，應(yīng)用技術(shù)開展教學(xué)的方式和策略也就呈現(xiàn)出多樣態(tài)。例如：針對(duì)開源平臺(tái)軟件環(huán)境的知識(shí)，可以通過(guò)屏幕錄制的微課進(jìn)行教授;針對(duì)硬件環(huán)境、電子工具等復(fù)雜的技術(shù)知識(shí)，可以采用包括手部操作視頻拍攝錄制、視頻信號(hào)傳輸投屏或網(wǎng)絡(luò)流媒體同步播放等手段。

（3）TP-DCK：整合技術(shù)的設(shè)計(jì)性學(xué)科教學(xué)法知識(shí)

TP-DCK是指面向設(shè)計(jì)性學(xué)科知識(shí)運(yùn)用設(shè)計(jì)思維有效融合技術(shù)和教學(xué)法的知識(shí)。它是創(chuàng)客教師獨(dú)有的知識(shí)體，也是創(chuàng)客教師最終生成與發(fā)展的知識(shí)體。它要求創(chuàng)客教師既要掌握豐富多樣的跨學(xué)科知識(shí)，還要具有設(shè)計(jì)思維知識(shí)，更要懂得如何將這些融合的知識(shí)有效地利用技術(shù)和教學(xué)法加以“轉(zhuǎn)化成智”，讓學(xué)生有效獲得并達(dá)至最優(yōu)的教學(xué)績(jī)效。

五、創(chuàng)客教師DCK的生成機(jī)理分析

（一）創(chuàng)客教師知識(shí)的核心主導(dǎo)要素DCK的生成

文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，已有研究鮮有對(duì)創(chuàng)客教師知識(shí)的生成機(jī)理進(jìn)行挖掘?；谧髡叨嗄觊_展創(chuàng)客師資培訓(xùn)的扎根研究，結(jié)合創(chuàng)客教育源起的開源文化驅(qū)動(dòng)，本研究對(duì)創(chuàng)客教師知識(shí)的核心主導(dǎo)要素DCK的生成過(guò)程作一剖析，以揭示創(chuàng)客知識(shí)如何經(jīng)由社會(huì)文化引介到教育體系[19]，從而發(fā)展成為創(chuàng)客教師知識(shí)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)理。

創(chuàng)客教育受創(chuàng)客圈的文化影響，創(chuàng)客圈又受全球背景下社會(huì)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)和制造需求的影響，這使創(chuàng)客教師的DCK生成產(chǎn)生一個(gè)映射和轉(zhuǎn)化的過(guò)程。為展現(xiàn)這一過(guò)程，在縱向上按照社會(huì)圈、創(chuàng)客圈和創(chuàng)客教育圈分層，在橫向上按照知識(shí)型社會(huì)以創(chuàng)新產(chǎn)品開發(fā)驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向的人才所需知識(shí)出發(fā)，從宏觀、中觀到微觀、從外到內(nèi)，依次按文化價(jià)值、產(chǎn)品設(shè)計(jì)性知識(shí)和產(chǎn)品制造技術(shù)知識(shí)三個(gè)維度分布[16]，對(duì)應(yīng)維度按引介路徑向下逐層推進(jìn)（如圖4所示）。首先，社會(huì)圈向創(chuàng)客圈的映射。社會(huì)圈的產(chǎn)品人才領(lǐng)域知識(shí)，按三個(gè)維度分別指社會(huì)與產(chǎn)業(yè)文化領(lǐng)域知識(shí)、產(chǎn)品設(shè)計(jì)領(lǐng)域知識(shí)和產(chǎn)品制造技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)，它們分別通過(guò)價(jià)值映射、設(shè)計(jì)映射和制造技術(shù)映射，對(duì)應(yīng)生成創(chuàng)客圈的創(chuàng)客領(lǐng)域知識(shí)，具體化為創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)與開源文化、DIY文化知識(shí)、創(chuàng)客作品設(shè)計(jì)性知識(shí)和創(chuàng)客作品制作技術(shù)知識(shí)。其次，創(chuàng)客圈向創(chuàng)客教育圈的轉(zhuǎn)化。經(jīng)過(guò)價(jià)值轉(zhuǎn)化、設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化和制作技術(shù)轉(zhuǎn)化，對(duì)應(yīng)生成創(chuàng)客教育與創(chuàng)客公民培養(yǎng)關(guān)系的知識(shí)、創(chuàng)客教育作品設(shè)計(jì)性知識(shí)和創(chuàng)客教育作品制作技術(shù)知識(shí)等，這是中小學(xué)創(chuàng)客教師普遍要掌握的設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（DCK），即通用型DCK。

（二）創(chuàng)客教師通用型DCK的內(nèi)容類目和知識(shí)集

創(chuàng)客教師通用型DCK的三個(gè)知識(shí)維度所涵括的內(nèi)容類目和知識(shí)集見(jiàn)表4。知識(shí)集所列的具體條目既有理念知識(shí)、理論知識(shí)，也有實(shí)操知識(shí);既有陳述性知識(shí)，又有程序性知識(shí)。

（三）創(chuàng)客教師個(gè)體DCK的映射與轉(zhuǎn)化

教師知識(shí)是一個(gè)高度情境化的知識(shí)體。在實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)由于各個(gè)國(guó)家、地區(qū)對(duì)創(chuàng)客教育的推動(dòng)和轉(zhuǎn)化力度不同，創(chuàng)客教師通用型DCK是不同的，加上創(chuàng)客教育的開源文化特征，使得一些區(qū)域的創(chuàng)客教師生成獨(dú)具個(gè)性的DCK，反過(guò)來(lái)帶動(dòng)通用型DCK的發(fā)展。此外，創(chuàng)客教師個(gè)體已有的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)儲(chǔ)量存在差異，也使得創(chuàng)客教師個(gè)體DCK的生成存在差異，而且這種個(gè)性化知識(shí)會(huì)隨著教師的學(xué)習(xí)實(shí)踐不斷得以螺旋式創(chuàng)生和發(fā)展。

本研究進(jìn)一步借鑒安格里（Angeli，C.）和瓦蘭奈德（Valanides，N.）在ICT-TPCK的“技術(shù)映射”的邏輯理路[23]，提出了創(chuàng)客教師個(gè)體DCK的映射與轉(zhuǎn)化方法（如圖5所示）。創(chuàng)客教師個(gè)體DCK，是由社會(huì)與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域向創(chuàng)客領(lǐng)域映射并通過(guò)創(chuàng)客教育實(shí)踐情境轉(zhuǎn)化而生成的一種獨(dú)具個(gè)性的設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。這種轉(zhuǎn)化受到學(xué)校辦學(xué)理念、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育者和學(xué)習(xí)者四個(gè)因素的影響和制約，具體表現(xiàn)為：學(xué)校對(duì)創(chuàng)客教育的價(jià)值定位、創(chuàng)客教育空間升級(jí)改造和應(yīng)用情況、創(chuàng)客教育課程設(shè)置及其知識(shí)生命周期、創(chuàng)客教學(xué)器材選用情況、教師對(duì)創(chuàng)客教育的接受度、教師對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的融合力和轉(zhuǎn)化力以及學(xué)生對(duì)創(chuàng)客教育的接受度等境脈因素。例如，智能交通產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，向下映射可能成為多種創(chuàng)客研發(fā)產(chǎn)品原型所需的知識(shí)，如“疲勞駕駛智能提醒儀”“醉駕智能監(jiān)控系統(tǒng)”“智能校車安全系統(tǒng)”等產(chǎn)品原型所需的知識(shí)。其中，“疲勞駕駛智能提醒儀”產(chǎn)品原型所需的知識(shí)經(jīng)過(guò)上述四個(gè)教育情境因素的規(guī)約轉(zhuǎn)化為“疲勞駕駛智能提醒儀”創(chuàng)客教育作品項(xiàng)目所需的知識(shí)，可能是由創(chuàng)客公司銷售創(chuàng)客教育產(chǎn)品套裝的知識(shí)，也可能是由創(chuàng)客教師利用開源分立器件自行構(gòu)組實(shí)驗(yàn)套件的知識(shí)。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

綜上所述，本研究構(gòu)建的TP-DCK框架從知識(shí)角度回應(yīng)了當(dāng)下“誰(shuí)能勝任創(chuàng)客教師角色”“創(chuàng)客教師應(yīng)具備什么知識(shí)結(jié)構(gòu)”的問(wèn)題。從研究視域上看，該框架為TPCK在創(chuàng)客教育教學(xué)領(lǐng)域的具體應(yīng)用提供了一個(gè)演進(jìn)路徑，開辟了TPCK在創(chuàng)客教育研究中的新視域;從教師發(fā)展來(lái)看，該框架為厘定創(chuàng)客教師知識(shí)結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)思考框架，開啟了創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)研究。

結(jié)合創(chuàng)客教師的獨(dú)特性，本研究還對(duì)創(chuàng)客教師的設(shè)計(jì)性學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的生成機(jī)理進(jìn)行了分析，為改變當(dāng)前技術(shù)取向的創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展提供了依據(jù)。當(dāng)然，我們可以看到，TP-DCK對(duì)創(chuàng)客教師的要求是極高的。就目前中小學(xué)教師學(xué)緣結(jié)構(gòu)和創(chuàng)客教育實(shí)踐環(huán)境來(lái)看，真正具有TP-DCK知識(shí)的創(chuàng)客教師并不多見(jiàn)。因此，在后續(xù)研究中，應(yīng)加強(qiáng)面向TP-DCK發(fā)展的培訓(xùn)課程研制，探索區(qū)域創(chuàng)客教師實(shí)踐共同體的組織形態(tài)和研修策略，從而助力創(chuàng)客教育的深入發(fā)展。

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